2.4.5. Довод собственно  педагогический

Пришло время педагогического анализа. Сразу возьму быка за рога. Скажу без обиняков. Те, кто сводят традиционное обучение к  объяснительно-иллюстративному методу, а сам объяснительно-иллюстративный метод к «директивной трансляции  знания от знающего учителя к незнающему ученику», «передаче учащимся образцов знаний в готовом, законченном виде», –  или искренне заблуждаются, или преднамеренно вводят в заблуждение своих доверчивых читателей и слушателей.

Традиционное обучение в подавляющем большинстве случаев не есть «субъект-объектное» взаимодействие. Странно, что психологи, ратующие за развивающее обучение, видят в ученике традиционной школы лишь магнитофон, проигрыватель («ребёнку дают знания, правила, дефиниции, а он лишь воспроизводит»). Да для того, чтобы воспроизвести… А ведь найдутся ещё и такие дети, что после объяснения  воспроизведут именно теоретическую суть, «поймут» материал… Надо проделать огромную аналитическую работу, надо ОСОЗНАТЬ, включить в уже имеющиеся знания. На одной механической памяти, какая бы хорошая она ни была, дальше первого полугодия второго класса не уедешь. Надо всё равно мыслить учиться, хочешь не хочешь, субъектом понимания теоретических отношений становиться. Иначе нет у ученика шансов даже на тройки начальную школу закончить.

Психологи от развивающего образования, зачем вы который уж год ребёнка унижаете? Зачем вы ученика, подчиняющегося авторитету, совершающего трудный подвиг настоящего ученичества, низводите до китайского болванчика?

Это плохое традиционное обучение «отчуждает знания от деятельности», как впрочем, плохое развивающее обучение «отчуждает деятельность от знания». В плохом традиционном обучении (начётничестве, зубрёжке) движение (способы деятельности) – ничто, цель (собственно формулировки, определения) – всё. В плохом развивающем обучении, наоборот, способы деятельности – всё, а цель – прочные знания как осознанная, стабильная система понятий – вроде как вторична. Из-за отдельных недостатков реализации традиционного подхода нельзя ставить крест на всей традиционной парадигме обучения.

В традиционном обучении существует множество различных методов, в том числе и вполне «деятельностных», активизирующих и стимулирующих познавательный интерес и познавательную активность ученика, направляющих познание  на поиск, открытие и присвоение культурных, теоретических знаний.

Метод обучения – категория историческая (Л.П. Крившенко). От себя я бы добавил  – культурно-историческая. В доклассовом обществе «преобладали методы обучения, основанные на подражании», например, «самый древний метод обучения, из которого развились все другие», «репродуктивный» метод обучения («делай как я»). В средневековой школе или на Древнем Востоке, по мнению некоторых учёных (Л.П. Крившенко, М.Е. Вайндорф-Сысоева и др.), доминировал «догматический, или катехизисный, метод», связанный с «механическим заучиванием текстов религиозного содержания», «с постановкой вопросов и представлением готовых ответов» (Л.П. Крившенко). Не берусь сейчас спорить, но такая трактовка средневековой школы кажется мне «нововременной», «прогрессистской», намеренно редуцирующей средние века, недооценивающей  серьёзность их вклада в историю культуры.

Ну да ладно, дело в другом. В том, что критики традиционного обучения почему-то взяли и свели, уподобили современную традиционную школу школе ранних классовых обществ, школе средневековья. Критики традиционного обучения почему-то проигнорировали факт многовекового развития традиционной школы, методов традиционного обучения. Критики традиционного обучения почему-то свели всё многообразие методов традиционного обучения к обяснительно-иллюстративному методу, а сам объяснительно-иллюстративный метод – к катехизисному, догматическому. Интересно, а насколько хорошо огульные критики традиционного обучения знают традиционную педагогику, её классиков, её достижения, особенно периода максимального расцвета (советская школа)? Послушаем корифеев советской педагогики.

Согласно самой обоснованной и распространённой классификации методов обучения – по характеру познавательной деятельности учащихся, принадлежащей лидерам советской дидактики И.Я. Лернеру, М.Н. Скаткину, выделяются следующие методы обучения:

-  объяснительно-иллюстративные (информационно-рецептивные);

-  репродуктивные;

-  проблемного изложения;

-  частично-поисковые (эвристические);

-  исследовательские.

Причём все эти методы, в их оптимальном, научно выверенном сочетании, применялись и применяются в самом что ни на есть традиционном обучении. Все эти методы применялись и применяются в начальной школе. Все эти методы в той или иной степени предполагают «субъектность», активность самого ученика при усвоении знаний, не только «дают знания», «формируют умения и навыки», но и «учат думать» и действовать. Так что не стоит развивающему обучению присваивать себе монополию, утверждать, что, дескать, только оно «учит думать», осуществлять «содержательный анализ» и «содержательное обобщение», а традиционное обучение  – нет. В программу-максимум традиционного обучения так же входит знакомство детей с теоретическим знанием, и методы традиционного обучения вполне релевантны этой задаче.

Оставим пока объяснительно-иллюстративный метод, который почему-то преподносится критиками традиционного обучения как чуть ли не единственный метод обучения в начальной традиционной школе. (Интересно бы познакомиться с данными соответствующих исследований, подтверждающих «безраздельное господство» объяснительно-иллюстративного метода в советской школе.) Обратимся к рассмотрению других, несправедливо обойдённых вниманием методов традиционного обучения, на предмет возможности формирования с их помощью «субъекта учения-научения», ученика, «умеющего думать», «способного решать теоретические задачи», владеющего «теоретическими знаниями».

«Репродуктивный метод предполагает, что преподаватель сообщает, объясняет знания в готовом виде, а учащиеся усваивают их и могут воспроизвести, повторить способ деятельности по заданию преподавателя» [Крившенко Л.П. и др., 2007, с. 279]. Заметьте, ученики воспроизводят не только определение, не только правило, наконец, воспроизводят не механически… По крайней мере на уровне деклараций, ученики должны «повторить способ деятельности по заданию преподавателя». То есть усвоение способа деятельности, а не «знаний в готовом виде», процесса получения знания, а не исключительно результата в форме словесных дефиниций, умение осознанно объяснить изучаемую закономерность выдвигается советской дидактикой на первый план.

Некоторые учёные  рассматривают репродуктивный метод обучения дифференцированно, как целую «совокупность» методов.  Например, В. Гузеев выделяет «модельно-репродуктивный метод», состоящий в предъявлении детям различных (графических, «фигурных») учебных моделей, в наглядной форме отражающих «содержание» объектов усвоения (признаки, отношения, соподчинение признаков) или способы деятельности, последовательность мыслительных операций. Такая учебная модель становится «ориентировочной основой действий», «опорой» для понимания, логического запоминания, присвоения и воспроизведения теоретических знаний и связанных с ними способов мышления.

Метод проблемного изложения, метод, переходный «от исполнительской к творческой деятельности». Суть метода состоит в том, что учитель «ставит проблему и сам её решает», «показывая тем самым ход мысли в процессе познания». Учащиеся «следят за логикой изложения», «усваивают этапы решения целостных проблем». При этом дети «воспринимают, осознают и запоминают готовые знания», и, чего в упор не видят критики традиционного обучения, «следят за логикой доказательств, за движением мысли преподавателя» (Л.П. Крившенко).

Получается, что при традиционном подходе вовсе не обязательно давать детям ряд конкретных примеров и совершать «восхождение от конкретного к абстрактному» путём сравнения внешних признаков частных примеров, формально-эмпирического обобщения. Как и вовсе не обязательно начинать со словесного определения, которое для ребёнка «тощая абстракция», и «иллюстрировать» данное определение единичными примерами.

Советские педагоги учили детей думать, давая образцы рассуждения, приводя «доказательства теорем», развёртывая перед умственным взором ребёнка процедуры размышления, умственных действий, позволивших выработать культурное, теоретическое знание. При таком способе преподавания ребёнку трудно было остаться сторонним наблюдателем. Дети переспрашивали учителя, учитель возвращался назад, чтобы сделать два шага вперёд. Дети могли выдвигать свои версии решения проблемы, вмешиваться в ход объяснения, становиться «соучастниками мысли».

Интересное наблюдение – мне кажется, что метод проблемного изложения использовали для передачи теоретического знания не только педагоги, но и учёные, поэты, философы, политики. Разве не «проблемное изложение» применял в своей программе «Очевидное – невероятное» Андрей Петрович Капица, объясняя публике, в чём состоит тот или иной прорыв? Разве нет вопроса, паузы, ответа, комментария в произведениях (рубаи) великого персидского, таджикского поэта, математика, философа Омара Хайяма? Разве не в логике «проблемного изложения», задавая себе вопросы, рассуждая, отметая неверные результаты, перебирая альтернативы, показывая следствия из той или иной позиции, обозначая рифы, мели, подводные течения, обращался к партии и народу Иосиф Виссарионович Сталин? Ещё раз подчеркну, проблемное изложение, с одной стороны, как раз и направлено на систематизацию информации, выделение сути, теоретических признаков, способов деятельности, связанных с тем или иным понятием, и с другой – на стимулирование собственной мыслительной деятельности учащихся.

Дальше – больше. «Более высокий уровень познавательной деятельности несёт в себе частично-поисковый (эвристический) метод». Реализация частично-поискового метода предполагает, что учащиеся решают сложную учебную проблему вместе с учителем. Учитель делегирует детям выполнение отдельных этапов, действий и операций, «поиска» нового знания, способа решения проблемы («преподаватель привлекает учащихся к выполнению отдельных шагов поиска»). Естественно, «не все знания учащимся предлагаются в готовом виде». Учащиеся «добывают некоторые знания самостоятельно», «отвечая на поставленные вопросы», «разрешая проблемные задания». «Деятельность учителя заключается в оперативном управлении процессом решения задач» [Крившенко Л.П. и др., 2007, с. 280]. Одной из модификаций частично-поискового метода является эвристическая беседа.

Наконец, традиционное обучение вовсе не игнорирует, а широко использует исследовательский метод обучения, предусматривающий творческое усвоение знаний детьми. Алгоритм осуществления учебного исследования повторяет, в снятой форме воспроизводит алгоритм получения культурного, в том числе и научно-понятийного знания. Преподаватель вместе с учащимися ставит проблему, учащиеся самостоятельно её разрешают (с опорой на специальные материалы: учебник, дополнительные факты, примеры, описание способов действий и т.д.). При возникновении затруднений преподаватель оказывает помощь, а также канализирует (направляет) деятельность детей в нужное русло (зачастую к открытию теоретических связей и отношений), помогает осуществлять рефлексию, контроль, коррекцию познавательной деятельности учащихся. «Таким образом, исследовательский метод используется не только для обобщения знаний, но… для того, чтобы ученик научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять добытые знания и навыки к жизни» [Крившенко Л.П. и др., 2007, с. 280]. Если разбираться объективно, без ангажированности, то само развивающее обучение как раз и выросло из опыта использования проблемного изложения, частично-поискового и исследовательского метода обучения в советской традиционной школе. Однако от этого факта почему-то открещиваются некоторые представители развивающего обучения. Хотя, очевидно, что такая целостная и мощная концепция, как теория развивающего обучения, не могла не иметь прецедентов (пусть интуитивно найденных учителями) в традиционной педагогике.

На мой взгляд, некоторые сторонники развивающего обучения сознательно, в конъюнктурных целях, либо из-за невежества совершили следующие «действия» по отношению к обучению традиционному:

-  критиковали в уничижительном тоне наиболее старые, «традиционные» методы традиционного обучения (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный);

-  абсолютизировали «поисковые» и «творческие» методы;

-  искусственно противопоставили «творческие» методы «репродуктивным»;

-  спроецировали «творческие», «поисковые» методы,  традиционно применяемые в большем объёме в средней и старшей школе, на школу начальную.

Подведу промежуточный итог: такие методы традиционного обучения, как проблемное изложение, частично-поисковый и эвристический, вполне адекватны задачам освоения культурного, в том числе научно-теоретического знания, способов теоретического мышления, а также активизации творческой активности учащихся.

Теперь, что касается объяснительно-иллюстративного метода обучения. В советской дидактике нет однозначного понимания этого «столпа» традиционного обучения. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин трактуют объяснительно-иллюстративный метод так:

-  учитель сообщает учащимся информацию. Сообщение осуществляется посредством: устного слова (рассказ, беседа, объяснение, лекция), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (таблицы, схемы, кино, диафильмы и др.), практического показа способов деятельности (показ опыта, работы на станке, способа решения задачи);

- ученики воспринимают информацию;

- ученики осознают информацию;

- ученики фиксируют информацию в памяти.

Заметьте, даже в таком нарочито «невыгодном» для объяснительно-иллюстративного метода свете ученик не описывается как объект обучения, ибо он должен «осознать» информацию. Осознать – значит сопрячь с уже имеющимися знаниями, понять, увидеть, из каких предпосылок, какими способами выводится изучаемое знание, какие способы деятельности и рассуждения за ним стоят. Не спорим, «иногда запоминание материала может быть неосознанным». Но это так же верно, как и то, что иногда запоминание материала является вполне осознанным, опирается на выявленные в процессе рассказа, объяснения учителя существенные, словесно-логические связи и отношения. Значит, дело не в самом методе, а в способе его реализации.

Обращаю ваше внимание ещё на одно важное обстоятельство – классификация методов обучения, предложенная И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным, как и любая абстракция, условна. Жизнь больше и сложнее любых генерализаций. «Скучна теория, мой друг, лишь древо жизни пышно зеленеет». Так, например, очень трудно провести различие между «объяснительно-иллюстративным» и «репродуктивным» методами. По большому счёту, объяснительно-иллюстративный метод (подобно репродуктивному методу), не исключает ориентацию педагога на обучение детей «воспроизведению способов деятельности», связанных с изучаемым материалом. Тогда не очень понятным становится выделение репродуктивного метода. Видимо, именно это противоречие, слабую, весьма формальную «различённость» объяснительно-иллюстративного и репродуктивного методов в классификации И.Я.  Лернера и М.Н. Скаткина пытались преодолеть в своих более поздних классификациях методов обучения такие известные советские учёные-педагоги, как Ю.К. Бабанский, М.И. Махмутов.

У М.И. Махмутова чётко подразделяются и обосабливаются такие методы преподавания, как «информационно-сообщающие» и «объяснительные».  Занимая познавательную перспективу М.И. Махмутова, «информационно-сообщающие» методы можно с высокой степенью вероятности отождествить с древними догматическими методами обучения. А существенной особенностью объяснительного метода становится  возможность трансляции детям способов деятельности, теоретических признаков объективной реальности. Действительно, принципиально важным является вопрос о том, что именно «объяснять» и как именно «иллюстрировать». Можно заучивать готовое определение, а можно знакомить детей с логикой движения знания, с рассуждениями, «ходом мысли» учёного.

Передовые традиционные  педагоги, с помощью «объяснительного» метода,  давали учащимся культурный образец действий, «в сокращённой, сжатой форме воспроизводили действительный исторический процесс зарождения и движения» (В.В. Давыдов) изучаемого понятия. Главной задачей ученика становилась не репродукция готовых результатов мышления в виде дефиниции соответствующего понятия, а присвоение способов  мыслительной деятельности, связанных с изучаемым теоретическим понятием, образцов рассуждения, теоретического мышления педагога. В свою очередь, объясняя учебное содержание, педагоги «мыслили по контурам понятия» (Э.В. Ильенков), воспроизводили логику бытия научного знания, логику учёного, совершившего открытие, нашедшее результативное выражение в изучаемом понятии. Возникала парадоксальная ситуация – не являясь субъектом собственно учебной деятельности, учащийся интериоризировал способы рассуждения учителя, воспроизводящие логику бытия той или иной материальной системы в её содержательно-теоретических отношениях, интериоризировал способы научного познания, применяя их для решения целых классов конкретных задач, перенося эти метанавыки на другие предметные области. Не являясь субъектом учебной деятельности, ученик, тем не менее, становился субъектом теоретического мышления.

Меня никогда не покидала спокойная уверенность – традиционная школа учит детей мыслить теоретически. Знакомство с выдающимися дидактами традиционной школы лишь укрепляло меня в этой мысли.

И всё же чего-то не хватало. Вновь и вновь я вспоминал годы собственного ученичества, стараясь раскрыть секрет учительского мастерства.  И вот однажды я очень явственно вспомнил несколько «учебных ситуаций», а вспомнив – понял…