2.4.4. Довод интуитивно-эмпирический

Из личных наблюдений, общения с опытными педагогами, выпускниками советской школы следует, что иногда, даже не выполняя «учебной деятельности», не являясь «субъектом учебной деятельности», ученик, тем не менее, мог стать субъектом понимания существенных и необходимых (теоретических) связей и отношений объективной реальности. Мне кажется, что такое постижение сути наступало:

- в результате «перехода количественных изменений в качественные», когда после большого количества повторений, объяснений, упражнений вдруг происходил «инсайт». Ученик «схватывал» структуру, совершал «содержательное обобщение», понимал «общий принцип организации изучаемой системы»;

- в результате объяснения материала учителем. Традиционные учителя умели, не организовывая обучение по типу учебной деятельности, делать теоретическое содержание своих предметов доступным и понятным учащимся. Так, например, в своих работах  В.В. Давыдов упоминает так называемое «обобщение с места», когда в процессе объяснения учителя или решения какой-либо задачи как конкретной, а не учебной, ученику становился понятен «общий способ действий».

Возьмём трижды клятый развивающим обучением объяснительно-иллюстративный метод.  Сидит ученик и слушает. Учитель объясняет. Ребёнок молчит. И что, это значит, что ребёнок не субъект? А вы посмотрите на первоклассника, он что-то шепчет, вслед за учителем, а может, своё? То ли от громкой, развёрнутой речи происходит переход к речи внутренней, как у П.Я. Гальперина. То ли, как у М.М. Бахтина, речь учителя породила в маленьком слушателе «ответное слово». То ли, как у В.А. Сухомлинского, слово учителя отозвалось в душе и сознании ребёнка неожиданной ассоциацией, ярким образом, искромётной догадкой.

Дорогие мои оппоненты, вы когда-нибудь видели, как дети слушают настоящего традиционного Учителя? Вы знаете, какова в этом постмодернистском мире ценность спокойного, рассуждающего, разумного, логичного, расставляющего всё на места объяснения авторитетного, любящего свой предмет и детей педагога? Вы видели эту поглощенность, очарованность словом и мыслью?  Вы знаете, как трудно прервать «монологи» детей, вызванные объясняющим «монологом» традиционного учителя? А когда звенит звонок, а ребята не уходят из класса после спича учителя? А когда звучит детский вопрос, высвечивающий такое понимание предмета, такой взгляд на него, что и у учителя голова кругом идёт от глубины анализа? А вы говорите «винтик», «объект», остающийся на уровне «общих представлений», не способный «мыслить понятийно».

Помнится, как иногда на самых традиционнейших занятиях я вдруг понимал некие теоретические вещи. Однажды в  ВУЗе, на  обычной лекции, когда старичок-профессор что-то рассказывал о возникновении государства у франков, о мельчайших подробностях Салической Правды, всё глубже погружаясь в чрезвычайно иезуитские частности-подробности, я вдруг понял, что такое государство. В другой раз, при комментированном чтении Воинского Устава Петра I, его 20 артикула, я усвоил раз и навсегда, целиком, понятийное содержание термина «империя».

А в средней школе следующее происходило. Вроде не решали никаких учебных задач, только конкретные. Вроде зубрили правила, читали учебник, долдонили одни и те же ответы, отрабатывали навыки, ничего толком не понимая. Рефлексии особой не осуществляли. Исходные отношения не моделировали. И вот набьешь голову правилами, цифирью, и всё это для тебя в пелене тумана, далеко-далеко, понятно так же, как  «китайская грамота». Выходишь к доске, начинаешь выученное тарабанить, а традиционный учитель тебе садистский вопрос, не на память, а на понимание задаёт. Тут-то и выясняется, что ничегошеньки ты не понял, как боксёр после пропущенного удара, не ориентируешься, «плывёшь».

Представляю, как радуются сейчас мои оппоненты, безудержные критики традиционного обучения. Получается, что я в ничтожестве традиционного подхода расписался. Только вот забыли оппоненты, что традиционные учителя в советской школе на полдороги не останавливались. Дальше «долбили», объясняли, «прикрепляли к сильному ученику». В школе, где я учился, трудно было учить, да не выучить, не понять. Такие номера в подавляющем большинстве случаев, как говорит молодёжь, «не прокатывали».

И иногда во время «в 100-й раз объяснения», после очередного повторения, иногда во время решения заковыристой задачи… Вдруг что-то в голове щёлкало, как-то складывалось в структуру, гештальт, как-то ты это самое содержательное обобщение совершал… И мёртвая абракадабра правила, дефиниции оживала, становясь осмысленной, осознанной, понятой, понятной. И весь труд вознаграждался феноменальной, искренней радостью, искупающей все муки.  Кто одерживал подобные победы, знает, о чём речь.

Рискну на подражание классику. Объясняя, как взаимодействуют спонтанные и научные понятия в процессе мышления, Л.С. Выготский приводил противоположные пути усвоения родного и иностранного языка. Вот и мне пришёл пример из опыта изучения английского. Не мною подмечено, а теми, кто учил и таки выучил язык: всегда один и тот же алгоритм реализуется. Учишь, учишь язык: всё больше правил и слов, путаница в голове страшная. Погружаешься в языковую стихию, правила зубришь, а носителей языка всё равно, хоть тресни, не понимаешь и молвить не умеешь. Но, если не сдашься, руки не опустишь, в один прекрасный день, сначала струйкой песчаной, потом камушками мелкими, затем глыбами стотонными, необратимо, стремительно, всепобеждающе на тебя обрушится лавина понимания языка. Ты «нащупаешь его нерв», возьмёшь в «готовом виде структуры», заговоришь на языке, он станет для тебя вторым. Кстати, как бы хорошо ты ни знал теорию языка, вытащи тебя на берег из языковой среды, отсеки практику общения на языке, и – прощай знание языка, космос снова распадётся, обратившись в беспорядочный хаос. А будешь общаться на языке и, что очень важно, ЧИТАТЬ на языке, даже не заглядывая в лингвистические учебники, будешь язык, если не научно-теоретически-понятийно знать, то теоретически-интуитивно чувствовать.

Количество повторений переходит в качество понимания. Парадоксально, но факт. Из этого факта опытные педагоги делали совершенно прозаичные и чрезвычайно практичные выводы, и, не боясь обвинений в муштре, «сообщении знаний в готовом виде», «вдалбливании» материала, спокойно десятками повторений-упражнений-объяснений добивались нужных результатов. Приведу красноречивые воспоминания одного либерала от образования – доктора педагогических наук Анатолия Марковича Цирульникова. Москва. 60-е годы прошлого века. Семён Исаакович Шварцбурд – автор великолепного учебника, сильнейший учитель математики. В его 444 школу (первая школа в стране с классами программирования на первых же советских ЭВМ «Урал-1»), что в Измайлово, детей возили со всей Москвы. Впоследствии Шварцбурд стал профессором, членом-корреспондентом Академии педагогических наук.

Извините за столь длинную цитату. «На дом задавали по несколько десятков задачек, иногда попадались трудные, «со звёздочкой». Жалобы на то, что не получилось, не хватило времени, в расчёт не принимались. Должно получиться. Эта установка была столь сильной, что обычно получалось. Урок Шварцбурд объяснял так: вначале медленно, не спеша, у доски с мелом, останавливаясь на каждой выкладке. Второй раз то же самое побыстрее. Третий раз – вместе с учениками с мест, в четвёртый – объяснение стиралось, и его восстанавливал сильный ученик, в пятый –  не глядя на доску, каждый записывал в тетрадь, в шестой – решал задачу, не усвоить было невозможно. Азы знали назубок, поэтому легко схватывали последующее» [Цирульников А.М., 2000, с. 195].

Ну и что, прикажете считать уроки Шварцбуда возмутительным проявлением «авторитарной», «субъект-объектной», суггестивной педагогики,  «натаскивания» на результат, дрессуры учащихся? Странно, что безудержный либерал Цирульников не подошёл с либеральной меркой к своему собственному учителю Шварцбуду. Хорошо, что хоть к нему-то не подошёл!

И ещё странно. «Иногда ученику удавалось решить задачу другим способом, и Шварцбурд расплывался в улыбке. Мы знали, что это решение появится в учебнике. В известном смысле мы являлись соавторами его учебников, по которым учились последующие поколения»  [Цирульников А.М., 2000, с. 196].

Значит, и при «натаскивании» и без «организации обучения по типу ведущей деятельности» ученики всё-таки могли решить задачу нетривиально, «учились мыслить» и из объектов педагогического воздействия, подумав, попотев, совершив открытие, становились не фиктивным, игровым, а самым настоящим партнёром, соратником, соавтором традиционного учителя.

Мне тоже повстречались на жизненном пути педагоги, умеющие великолепно рассказывать, объяснять. Объяснять так же, как Шварцбуд, и иначе, по-своему. Хороший учитель-предметник, например физик, отличается от просто физика тем, что он умеет «объяснять» физику. Что значит объяснять? Объяснять – значит находить свой, уникальный ключик-ход к ученикам. Объяснять – значит приноравливать научное содержание своего предмета к спонтанным, житейским понятиям ребят. Точнее, зная силы и возможности ребёнка, в оптимальном темпе предъявляя материал, постепенно, соизмеряя свои силы с силами ребёнка, вести ребёнка вверх, к теоретическому, культурному знанию. Объяснять – это делать непонятное понятным, доступным. Объяснять – создавать предпосылки, условия для перехода от частного к общему, от знания «видимости», «кажимости» вещей к постижению сути. Вот что умеют делать действительно сильные учителя, вот за что мы репетиторам деньги платим.

Как свидетель на суде свидетельствую – сам видел, на себе проверил: традиционное обучение и традиционные учителя действительно способны приоткрыть перед учащимися внешне не данные, существенные и необходимые связи и отношения действительности. Могу и ещё одного свидетеля привлечь, известного философа, социолога, историка С.Г. Кара-Мурзу. Вот что он пишет, вспоминая свою учёбу в советской школе середины прошлого века: «…мне кажется, наша классическая школьная программа, по которой мы учились, была очень хорошей. Она так была построена, что неявно давала как раз способ познания, нить для собственных рассуждений».

Мои оппоненты, усмехнувшись столь «несерьёзным», «эмпирическим», «эмоциональным» доводам, скажут: «Когда кажется, креститься надо». Что, ж от интуиции и исторических экскурсов действительно пора переходить к педагогике и психологии, чтобы выяснить, уяснить, как традиционным учителям, не организуя учебную деятельность, удавалось передать детям теоретическое содержание своих предметов. Пришло время педагогического анализа.