doska2.jpg



Яндекс.Метрика
Педагоги и педагогика Преимущества советской «Программы обучения и воспитания в детском саду» перед «инновационными» дошкольными образовательными программами
Преимущества советской «Программы обучения и воспитания в детском саду» перед «инновационными» дошкольными образовательными программами

На снимке награждение советских дошкольников и младших школьников,
принявших активное участие в сборе посылок для фронта. 1944 год

Автор: доцент МГППУ Телегин М.В.

Аннотация:
статья завершает триптих, посвящённый актуальному и завтрашнему дню отечественного детского сада. В первых материалах «Традиционное обучение и воспитание в инновационном детском саду: казнить нельзя, применять» и «Федеральные государственные требования (ФГТ): made in USA» автор делает акцент на критике ФГТ, «модернизации» российского дошкольного образования. В настоящей публикации обращает внимательный, благодарный взгляд на советскую «Программу воспитания и обучения в детском саду», выявляет преимущества «традиционной» дошкольной программы над «инновационными», выражает уверенность в возрождении идей советской гуманистической педагогики на новом диалектическом витке. Слава советскому детскому саду! И спасибо ему!

 

 


Содержание

Введение
Из истории создания советской «Программы обучения воспитания в детском саду». Современные «традиционные» программы воспитания дошкольников
Преимущества традиционной советской программы дошкольного воспитания перед «инновационными»
1. Государственный статус.
2.  «Вертикальная ориентация», идеологическая выдержанность, идейность.
3.  Унитарность как антитеза вариативности. 
4. План как антитеза «слепой игры рыночных сил», спонтанности, анархии, превратно понятой «свободе педагогического творчества».
5.Народность  как антитеза  экуменистической мультикультурности.
6. Научный, деятельностный, подлинно развивающий, гуманистический характер советской программы.  
7. Программа вооружала ребёнка прочными знаниями, систематизированными по «предметному» признаку.
8. Широкая палитра форм организации воспитания и обучения в детском саду, включая занятия, построенные по типу классического традиционного урока.
9. Размеренный, дисциплинированный быт, формирующий положительные привычки; воспитание добрым примером, акцент на формирование произвольности, альтруизма.
10.  Целостность, систематичность, концентричность, функциональность, сочетаемость со школьной программой.
Вместо заключения
Литература


Введение
«Отыщи всему начало, и ты многое поймёшь». «Принципами силы» отечественной психолого-педагогической науки, отечественного дошкольного образования  всегда были основательность, фундаментальность, историзм. Не то сейчас! Не до традиций! Не до науки! Знай, поворачивайся-изгибайся вместе с линией партии-министерства. Угождай, юли, крутись, заискивай.  Лови «ветер момента» в паруса политкорректности. Крепи конкурентоспособность любой ценой!  Быть бы живу, держаться бы на плаву! А порядочность, совесть… Так деньги не пахнут!
Такие вот времена… Повсюду хозяйничают инфернальные, потусторонние субъекты –  менеджеры. «Мы живём, под собою не чуя страны». Будто вчера на свет народившиеся. Культуртрегеры. Прибыли к туземцам, товары разложили – бусы, зеркальца, огненную воду… «Выбирай на вкус». Да благодари, у тебя же нет за душой ничего, «новой России всего двадцать лет», вы только вчера с деревьев спустились, не кобеньтесь!
От нас требуют, ни много ни мало, – забыть себя! Сдать временно торжествующим врагам «цветущую сложность» богатейшего наследия предков, отказаться от педагогических идей И.И.Бецкого и Н.И.Новикова, А.А.Перовского и В.Ф.Одоевского, К.Д.Ушинского и Л.Н.Толстого, А.С. Симонович и Е.Н.Водовозовой, Л.К.Шлегер и Е.И.Тихеевой, Н.К.Крупской и С.Т.Шацкого, Е.А.Флериной и А.П.Усовой,  А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского… 
В модернизационно-инновационном революционном угаре… В обсасывании с глубокомысленном видом ничтожной  пустышки ФГТ…  В реинкарнации дремучей антинаучной прогорклой концепции  «свободного воспитания»… В слепом обезьянничанье и низкопоклонстве перед Западом… Уничтожается лучшая в мире советская система дошкольного образования… Уничтожается действительно развивающий, добрый, гуманистический, коллективистский, доступный для всех  советский детский сад…
А что взамен? «Вариативность», обернувшаяся хаотизацией? «Индивидуализация», обернувшаяся «различными траекториями развития» для отпрысков «элиты» и детишек из простонародья? Коммерциализация и ползучая приватизация детских дошкольных учреждений? Торжество рынка образовательных услуг в его неприкрытом торгашеском, дискриминационном обличии (нет «бюджета» - услуги по минимуму, для «бедных»)?  Или «эквилибристика благотворительности» (отнять всё и с барского стола крошками подкормить по остаточному принципу). Да, имели скрипку Страдивари, сломали. Придётся зажигать на тамтаме.
«Нельзя объять необъятное». Осуществим восхождение от общего – к частному. Пусть в фокус нашего анализа попадёт самая распространённая (до 1989 года по ней работали все дошкольные учреждения), проверенная временем «Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой, а так же её прототипы, не менее достойные предшественники, выдержанные в духе «традиционной» педагогики. Причин такой пристрастности, избирательности несколько:
- корпус воспитателей и методистов в значительной части состоит из явных (или эксплицитных, законспирированных) сторонников «традиционки», практики горой «за» традиционную программу. Это факт, а факт, как известно, вещь упрямая;
- большинство детских садов за основу берут традиционную Программу Васильевой, «разукрашивают» её всякими «инновационными» бантиками и рюшечками (для отвода глаз), и продолжают работать «по старинке», чудом поддерживая наше дошкольное образование на достаточно высоком уровне, вопреки разрушительной деятельности реформаторов;
- в 90-е года, вместе со всей страною, дошкольное образование пережило шок, дезориентацию, «пустилось во все тяжкие» волюнтаристского экспериментирования, и НА СОБСТВЕННОЙ ШКУРЕ убедилось в несостоятельности концепций «свободного воспитания», и псевдодеятельностных скороспелых альтернатив «традиционке». Наломав дров, набив шишек, детский сад постепенно развернулся в сторону родных берегов, воспитатели приобрели некоторый иммунитет, к нам постепенно стал возвращаться элементарный здравый смысл («Старый друг лучше новых двух»);
- нутром почувствовав тектонические сдвиги, реформаторы предприняли ещё одну «диверсию» под именем ФГТ, усилив диффамацию и дискредитацию традиционной программы, перенеся на неё удар всех пропагандистских калибров;
- несмотря на масштабность спецоперации по уничтожению традиционной программы, у неё находится всё больше сторонников и не только в «возрастной» среде ветеранов педагогического труда, но и среди «молодых специалистов» постперестроечной генерации;
- многие альтернативные программы откровенно обанкротились  (ситуация – зеркальное отображение истории с ЕГЭ), оказались неконкурентоспособными по отношению к «традиционке». Сегодня даже элитные детские сады завлекают клиентов «традиционным», «классическим» подходом. «Экспериментируют» маргиналы, у здоровой части родительской общественности сложилось, мягко говоря, неоднозначное отношение к «инновациям». Люди до тошноты наелись реформ;
- на фоне прогрессирующего паралича российского дошкольного образования рельефно и чётко видны  неоспоримые достижения и реальные преимущества советского детского сада;
- альтернативные основные и парциальные программы дошкольного образования плодятся со страшной, первобытной силой. «А моська, знать, сильна, коль лает на слона». И каждая программка пытается соотнести себя ни  с такой же однодневкой, а с чем-то «вечным», «большим», «настоящим». «Традиционка» - это ариаднова   нить, позволяющая не запутаться, не сбиться с толку, это ориентир в океане «инновационных» программ, это мерило их уровня. Как бы не критиковали традиционку,  все от неё пляшут как от печки;
- за традиционной программой стоят: полвека жизни, десятки миллионов воспитанников, НИИ и Академии, сотни тысяч педагогов, международное признание и авторитет. Традиционная программа – венец советской педагогики, за ней – СССР;
- при ближайшем, непредвзятом рассмотрении приходится признать, именно традиционная программа органично включила в себя опыт дореволюционной и прогрессивной мировой педагогики, именно традиционная программа полнее всего воплотила идеи культурно-исторической, деятельностной психологии.
Содержательный анализ традиционной программы воспитания и обучения в детском саду, её многомерное сопоставление с «инновационными продуктами» последних двух десятилетий, самыми известными зарубежными аналогами, мы предваряем  историческим экскурсом, раскрывающим генез и развитие предмета нашего исследования.        

Из истории создания советской «Программы обучения воспитания» в детском саду. Современные «традиционные» программы воспитания

Помнить, чтобы понимать, видеть перспективу, находить адекватные ответы на вызовы. Не претендуя на полноту, искусственно абстрагируясь от дореволюционного периода времени, обозначим ключевые точки на пути становления советского дошкольного образования и его главного «детища», основного документа – «Программы воспитания и обучения детей в детском саду».
История создания Программы весьма поучительна. Советский детский сад начинал с экспериментов в духе свободного воспитания, экспериментировал «по Фребелю», «по Монтессори»… Временем и трудом, в поисках и ошибках, вместе с ростом материальных возможностей и успехами психолого-педагогической науки, постепенно выкристаллизовывались первые программы воспитания и обучения. Нет предела совершенству, обретя плоть, программы неустанно проверялись практикой, дифференцировались, усложнялись. Наконец,  в 1962 году на свет появилась «бабушка» современной традиционной программы – «Программа воспитания в детском саду». Девять раз, в новых редакциях, сохраняя, тем не менее, некий  «инвариант», программа переиздавалась, безраздельно доминировала – царствовала в советской дошкольной педагогике. Это «царствование» совпало с «золотым веком» советского дошкольного образования, его апогеем, кульминацией.
В начале 90-х на пике «антисоветской революции», не без, (положа руку на сердце), политических мотивов… Традиционная программа была торпедирована, дошкольные учреждения получили право выбирать программу из определённой номенклатуры.
Потянулись годы… Всякое было. Под давлением адептов перемен традиционная программа вынуждена была отступать, ведя упорные арьергардные бои, сражаясь за каждый детский сад. И вот когда реформаторы уже торжествовали победу, вбивали очередной «последний гвоздь» в крышку гроба «традиционки»… Отступление прекратилось. И по всему фронту, от Калининграда до Дальнего Востока началось контрнаступление «традиционки». Поняв, что «естественными», «рыночными» механизмами, даже при чудовищно неравных условиях, традиционная программа сверхконкурентоспособна реформаторы решили добить её грубой административной силой. «Против лома нет приёма».  В 2010 был введён новый документ «Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» (вступили в силу 16 марта 2010 года). Появились многочисленные комментарии и разъяснения.
Педагоги-дошкольники, внимание! Хотелось бы ошибиться, но слишком многое говорит о том, что ФГТ –  это фиговый листок, прикрывающий АДМИНИСТРАТИВНОЕ, СВЕРХУ уничтожение традиционной Программы обучения и воспитания. Что основной смысл ФГТ состоит в вытеснении, подмене традиционки. Парадоксально, но факт,  авторы ФГТ возвращают нас к пресловутому «свободному воспитанию», делают вид, будто советского детского сада просто не было, заставляют «заходить на второй круг», топтаться на месте. Увы, вместо диалектического обогащения, прироста, синтеза, нам впаривают рецепты позапрошлого века, ввергают в «дурную бесконечность», в антинаучную эклектику… В условиях цейтнота исторического времени мы просто не можем позволить себе регресс дошкольного образования, мы не должны допустить диверсию, ещё в детском саду «обнуляющую» главный модернизационный ресурс любой страны – её человеческий потенциал.
Теперь, к обещанной хронологии, истории советского дошкольного образования и его главной Программы.  
В декабре 1917 года Наркомпрос опубликовал декларацию «О дошкольном воспитании», в которой говорилось, что общественное (бесплатное) дошкольное образование должно начинаться с рождения ребёнка, и призвано осуществлять его всестороннее развитие. К концу 1918 г. в 192 уездах Советской республики (большая часть её территории ещё не была освобождена от белогвардейцев и интервентов) работало около 400 дошкольных учреждений» (Дошкольная педагогика. Учеб.пособие для учащихся пед. Уч-щ / В.И. Ядэшко, Ф.А.Сохин, Т.А.Ильина 2-е изд. М.: Просвещение, 1986 с. 106.).
По достоинству оценить значение этой цифры  можно, если вспомнить, что в 1913 году в царской России функционировало 280 дошкольных учреждений, из них  250 были платными, доступными детям из привилегированных слоёв общества.
В программе  РКП(б), принятой на VIII съезде в 1919 г, была поставлена задача создания «сети дошкольных учреждений; яслей, садов, очагов и т.п., в целях улучшения общественного воспитания и раскрепощения женщины». (КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. 8-е изд. М., 1970, т.2., с.48.).
В 1919 году Наркомпрос РСФСР издал «Инструкцию по ведению очага и детского сада» - «первый документ, в котором конкретизированы применительно к дошкольному воспитанию основные принципы «Положения о единой трудовой школе», заложены основы организации жизни и работы дошкольных учреждений, как одного из важнейших факторов воспитания детей, раскрепощения женщины и вовлечения её во все сферы социалистического строительства». (Программа дошкольных образовательных учреждений: методические рекомендации для работников дошкольных образовательных учреждений. / Сост. О.А.Соломенникова. М.: АРКТИ, 2000., с.7.).
Однако, следует отметить, что  в целом « Инструкция по ведению очага и детского сада» была выдержана в духе теории свободного воспитания: отрицалась руководящая роль воспитателя, считалось недопустимым расписание занятий, рекомендовалось объединять детей не по возрасту, а по интересам. В первые годы советской власти в дошкольных учреждениях также широко применялись системы Фридриха Фребеля, Марии Монтессори. Поймал себя на мысли, что появись «Инструкция»  в наши дни, то за исключением революционного пафоса, устаревших стилистических оборотов, её вполне можно приписать перу нынешних реформаторов – та же интенция, направленность. «Долой авторитеты!» Да здравствует «обновление», «раскрепощение», «свобода»!
Гражданская война ещё не кончилась, а сеть дошкольных учреждений выросла на порядок.  В 1920 году  работало 4723 детских сада с общим охватом 254 527 детей.
На III (1924) и на  IV (1928) съездах по дошкольному воспитанию вопрос о программе детского сада и принципах её построения был выведен в специальный раздел.
В 1928 году был создан проект программы, который обсуждался учёными-специалистами в области дошкольной педагогики и психологии, а так же всеми педагогами-практиками.
В 1929 году выходит методическое письмо Наркомпроса «О связях дошкольных учреждений со школой и о планировании работы». После этого начинается работа над созданием «Программы для дошкольных учреждений». В 1932 году такая программа была принята как руководство при планировании учебно-воспитательного процесса.
Программа включала виды деятельности и организующие моменты. Объём умений и навыков, предусмотренных программой по каждому разделу деятельности,  был невелик. В 1934 году был опубликован документ «Программа и внутренний распорядок детского сада». Она отличалась от предыдущей по форме расположения материала и была гораздо проще и удобнее по структуре». (Программа дошкольных образовательных учреждений: методические рекомендации для работников дошкольных образовательных учреждений. / Сост. О.А.Соломенникова. М.: АРКТИ, 2000., с.7.)
27 июня 1936 года было принято постановление ЦИК и СНК СССР, направленное на оказание помощи матерям и расширение сети дошкольных учреждений, строительство родильных домов, детских садов и яслей. Чтобы ускорить развитие сети детских дошкольных учреждений, предприятиям и учреждениям передавались в хозяйственное ведение существующие  при них и вновь открываемые сады и ясли. Вместе с тем, сохранялись и вневедомственные, непосредственно подчинявшиеся Наркомпросу дошкольные учреждения. Педагогическое руководство ВСЕМИ детскими садами и яслями, выработка общей «педагогической» линии целиком возлагалась на Наркомпрос, что обеспечивало системе логичность, устойчивость.
3 мая 1937 года Наркомпрос постановил «соблюдать нормы строительства и содержания детских садов в отношении санитарных правил, объёма помещений, оборудования, наглядных пособий, питания и медицинского обслуживания детей». То есть уже в то время функционировали понятные, неукоснительно соблюдавшиеся, правила, регламентирующие  жизнедеятельность дошкольных учреждений. Накануне войны, «в 1940 году в стране имелось 24,5 тыс. детских садов, которые посещали свыше 1 млн. детей». (Дошкольная педагогика. Учеб.пособие для учащихся пед. Уч-щ / В.И. Ядэшко, Ф.А.Сохин, Т.А.Ильина 2-е изд. М.: Просвещение, 1986 с. 107.).
Большой вклад в разработку проблем дошкольной педагогики в этот период внесли Ефим Аронович Аркин (1873 – 1948), Евгения Александровна Флерина (1888 – 1952), Александра Платоновна Усова (1898 – 1965). В своей монографии «Дошкольный возраст» Аркин показал громадную роль в оздоровлении и воспитании дошкольников таких факторов как: пребывание детей на свежем воздухе; правильное питание; детские игры; участие в посильном труде; самообслуживание; закаливание.
Е.А. Флерина известна как автор первого учебника для студентов дошкольных факультетов педвузов («Дошкольная педагогика», 1946 г.); специалист по эстетическому воспитанию, разработавший интересные методики развития речи, художественного слова, изобразительной деятельности.
А.П.Усова –  первый руководитель лаборатории дошкольного воспитания, созданной в АПН РСФСР, разработала теоретические основы обучения детей дошкольного возраста, определила принципы сенсорного развития дошкольников, изучала влияние игры на становления различных аспектов психики детей.
Даже во время Великой Отечественной Войны профессиональная деятельность учёных, методистов не прекращалась, была востребована государством.  В победном «1945 году было разработано руководство для воспитателей, которое в 1948 году было переиздано с небольшими изменениями. Первым документом, обязательным для выполнения, было новое «Руководство для воспитателя детского сада, изданное в 1953 и переизданное в 1954 году». (Программа дошкольных образовательных учреждений: методические рекомендации для работников дошкольных образовательных учреждений. / Сост. О.А.Соломенникова. М.: АРКТИ, 2000., с.7.).
В 1954 году произошло и другое важное событие, министерства просвещения и здравоохранения РСФСР утвердили «Положение о колхозном детском саде», что положительно сказалось на состоянии дел сельских детских садов и яслей. На протяжении всех лет советской власти уровень массового сельского детского сада постепенно подтягивался к уровню городского, это касалось и кадрового и методического обеспечения. Многие колхозы и совхозы по праву гордились своими детскими садами, не жалели средств на их строительство и реконструкцию.
В послевоенные годы развитие детских садов было поставлено на прочную научную основу. В 1960 году был создан Институт дошкольного воспитания АПН СССР, внесшего существенный вклад в научное сопровождение советского дошкольного образования.
«Успехи в развитии дошкольной педагогики, детской психологии и методики привели к созданию более совершенного для практики дошкольного воспитания документа.
В 1962 году была утверждена и рекомендована к использованию министерством просвещения РСФСР как основной государственный документ для дошкольных работников «Программа воспитания в детском саду». Над программой работали ведущие научно-исследовательские институты дошкольного воспитания АПН СССР и ведущие кафедры дошкольной педагогики. С 1962 по 1989 год программа переиздавалась 9 раз». (Программа дошкольных образовательных учреждений: методические рекомендации для работников дошкольных образовательных учреждений. / Сост. О.А.Соломенникова. М.: АРКТИ, 2000., с.7 - 8.). Между изданиями Программа, естественно менялась, трансформировалась. Её нельзя назвать ригидной, «забронзовевшей», напротив, Программа была живой, откликающейся на перемены в жизни страны, на движение научной мысли. Достаточно крупные изменения были внесены в 1978 году, когда программа получила название Типовой. Типовая программа была разработана институтом дошкольного воспитания, Академией педагогических наук СССР, Управлением по дошкольному воспитанию Министерства просвещения РСФСР и Центральным дошкольным методическим кабинетом.
Преемственность, неразрывная связь Типовой программы с Программой 1962 года, как и с последующими версиями – очевидна. В идейно-мировоззренческом, научно-методическом смысле мы можем говорить о «семье» программ, или о различных модификациях одного и того же «изделия».
Большое значение для развития системы дошкольного воспитания в стране имело постановление Совета Министров СССР от 12 апреля 1984 г. «О дальнейшем улучшении общественного дошкольного воспитания и подготовке детей к обучению в школе». В нём намечены меры по расширению сети дошкольных учреждений, введены более высокие нормы расходов на питание, пересмотрены размеры оплаты за содержание, предусмотрено значительное увеличение оплаты труда воспитателей, установлен равный отпуск для воспитателей ясельных и старших групп, медицинских работников.
В соответствии с постановлением введены новая Типовая программа воспитания и обучения детей в детском саду и единое (независимо от ведомственной подчинённости) положение о детском дошкольном учреждении. Признано целесообразным при наличии соответствующих условий создание в сельской местности объединённого учебно-воспитательного учреждения школа – детский сад. В 1984 году в СССР насчитывалось 134 тыс. постоянных дошкольных учреждений, в которых воспитывалось 15, 5 млн. детей. (Дошкольная педагогика. Учеб.пособие для учащихся пед. Уч-щ / В.И. Ядэшко, Ф.А.Сохин, Т.А.Ильина 2-е изд. М.: Просвещение, 1986 с. 108.).
«Создание новой «Типовой программы воспитания и обучения в детском саду» (1984 год, под ред. Р.А.Курбатовой И Н.Н.Поддьякова) было обусловлено  требованиями «Основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы». «В подготовке этой программы принимали участие Л.А.Венгер, Н.А.Ветлугина, Р.И.Жуковская, В.А.Запорожец, Т.А.Комарова, Т.М.Маркова, В.Г.Нечаева, Л.А.Пиньковская, Н.П.Сакулина, Ф.А.Сохин и другие специалисты в области дошкольного воспитания».
На основе этой программы разрабатывались программы в союзных республиках. В РСФСР в 1985 году опубликована «Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой». (Программа дошкольных образовательных учреждений: методические рекомендации для работников дошкольных образовательных учреждений. / Сост. О.А.Соломенникова. М.: АРКТИ, 2000., с. 8.).
Программу воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой можно считать «лебединой песнью» советского дошкольного образования. Впереди маячил «период полураспада», дорога в «рынок», естественно мостилась «благими намерениями».
В 1989 году Государственным комитетом по народному образованию СССР была утверждена  Концепция дошкольного воспитания (авторы В.В.Давыдов, В.А.Петровский и др.). Это была по настоящему «перестроечная», «антисоветская» концепция, подготавливающая и легитимизирующая «зачистку» традиционного советского дошкольного воспитания и обучения. 
Глубоко закономерно, что единой системе дошкольного воспитания не удалось пережить краха СССР. «Парад суверенитетов» коснулся не только союзных республик, удар пришёлся по всем скрепам, всё, что обеспечивало связи – беспощадно членилось, обессмысливалось, разрушалось. «Разделяй и властвуй»! После того, что пережило наше образование на закате перестройки, говорить о его деполитизации, о том, что реформы образования «не имеют политической мотивации и продиктованы исключительно интересами детей» - откровенный бред, глупость или провокация.
«В 1991 году Постановлением Совмина РСФСР утверждено «Временное положение о дошкольном учреждении». В нём, в частности  отмечалось, что единая программа неизбежно приводила к  единообразию форм, содержания и методов педагогического процесса без учёта индивидуальных особенностей детей. Положением отменялся порядок действия программы  как обязательного единого документа, т.е. дошкольному учреждению давалась возможность выбирать программу из имеющихся, вносить собственные изменения, создавать авторские программы, использовать разнообразные формы работы». (Программа дошкольных образовательных учреждений: методические рекомендации для работников дошкольных образовательных учреждений. / Сост. О.А.Соломенникова. М.: АРКТИ, 2000., с. 8.).
Дальше – больше. Внедрение «вариативности», якобы, обеспечивающей «индивидуализацию»… Насаждение скороспелых, методически необеспеченных «программ», напоминающих собрание благоглупостей («Лучше быть здоровым и богатым, чем бедным и больным», «лошади едят овёс», «Волга впадает в Каспийское море»). И для «расчистки поляны», завоевания плацдарма, облагораживания собственной экспансии… «Справедливая» критика традиционной «Программы». Так, например, в  методических рекомендациях, подготовленных Н.Я.Михайленко и Н.А. Коротковой (1993), был дан анализ состояния дошкольного воспитания в период начавшихся изменений. Авторы подчёркивали, что традиционная программа «не отвечает в полной мере требованиям обучения и воспитания нового поколения. Она излишне идеологизирована, включает направления деятельности и темы для изучения, недоступные жизненному опыту ребёнка и его возрастным возможностям», не учитывает региональных особенностей, имеющих важное значение для формирования личности ребёнка». (Программа дошкольных образовательных учреждений: методические рекомендации для работников дошкольных образовательных учреждений. / Сост. О.А.Соломенникова. М.: АРКТИ, 2000., с. 8.).
Первый российский закон «Об образовании» (1991 год) ориентировал дошкольные учреждения на Стандарт дошкольного уровня образования, это подхлестнуло-стимулировало процесс создания новых «альтернативных» программ.
Позднее, в 1995 г. Постановлением Правительства РФ было утверждено «Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении». В нём было закреплено право дошкольных учреждений самостоятельно выбирать программы из комплекса вариативных программ, рекомендованных государственными органами управления образованием, вносить изменения в них, а так же разрабатывать собственные авторские программы.
Словом, все 90-е годы прошли под знаком «децентрализации»,  выражающейся в волюнтаристском экспериментировании. Лишь бы не было традиционки в чистом виде! Иначе – клеймо «ретроград». Взамен несчастные детские сады «скребли по сусекам», собирали идеи «с миру по нитке», «с бору по сосенке»… «Я тебя слепила из того, что было». И лепили! Чудовищных кентавров! Создавали неудобоваримые коктейли и миксы из взаимоисключающих компонентов.
Дошкольное образование чудом держалось на здравом смысле умных, квалифицированных методистов и воспитателей, оно стало подобным Янусу, двуликим. На потребу проверяющим – инновация, а как только соглядатае за порог, для детишек – традиционка. В 90-е годы традиционная программа пережила период «гонений и мученичества», перешла на нелегальное положение, ушла в катакомбы, и оттуда продолжала сражаться за будущее страны.
С приходом к власти В.В.Путина положение изменилось. На краткий миг радикальные реформаторы образования растерялись, ослабили хватку, этого было достаточно для настоящего ренессанса традиционной программы! Вот уж действительно, как Феникс из пепла.
«В 2002 году Министерством образования был организован конкурс на разработку примерной общеобразовательной программы воспитания, обучения и развития детей раннего дошкольного возраста». (Секреты дошкольных программ. Сборник. СПб: Агенство образовательного сотрудничества, 2005., с.70). Победу одержал Центр «Дошкольное детство» им. А.В.Запорожца (в этом центре продолжали трудиться авторы, участвующие в создании «Типовой программы» 1984 года под ред. Р.А. Курбатовой и Н.Н. Поддьякова).
В 2004 году почти одновременно в свет вышли две программы: обновлённая Типовая программа под редакцией М.А.Васильевой («Двадцать лет спустя») и «Примерная общеобразовательная программа воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста» (Центр «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца). Обе программы претендовали на роль «преемника» той, единственной, советской. Спор решили практики, «бренд», случайное стечение обстоятельств. 
«Типовая программа» М.А.Васильевой под нажимом «снизу» и при благосклонности (ситуативной, неустойчивой, во многом вынужденной) «сверху», была рекомендована Министерством. Успех превзошёл самые смелые ожидания. Программа расходилась как «горячие пирожки», выдержала несколько изданий (рекордным для постперестроечных времён тиражом), играючи захватила самый внушительный сегмент рынка. На улице «традиционной педагогики» был праздник. Сторонники традиции получили индульгенцию,  передышку, возможность работать по «традиционке» не скрываясь, без «двойной бухгалтерии».
Но не так всё просто. Нельзя бдительность терять! Внимательное знакомство с «новой старой» традиционной программой показало, что некоторые системообразующие положения советской программы дошкольного образования подверглись серьёзной диффамации. «Федот, да не тот». Как бы нам «троянского коня» в свою крепость не запустить, как бы нас хитростью и измором не взяли! Сообразуясь со временем, авторы новодела констатировали «отказ от формирования политико-идеологических установок и соответствующих представлений, игнорирующие духовные и общечеловеческие ценности» (на мой взгляд, форменное предательство своей же юности, в кого плюёте, в себя?). «Упразднены жёсткая регламентация знаний детей и предметный центризм в обучении». (Ох, и аукнется нам такое «упразднение» «пазловым», поверхностным, «алогичным» мышлением детей). Новая программа получилась «ревизионистской», «лучшей из худших». По моему мнению, программа Васильевой 2004 – 2005 года – шаг назад, по сравнению с традиционкой 1985 года, и шаг вперёд, по сравнению с вакханалией 90-х.
Но дни даже такой «половинчатой», «компромиссной» программы были сочтены. Радикальные прозападные реформаторы перегруппировались, маятник снова качнулся в либеральную сторону, в воздухе запахло очередной горбачёвщиной, перестройкой №2 – перезагрузкой, в Минобре пришли к власти ЕГЭшники. На дошкольном фронте либеральный реванш вылился в мощную пропагандистскую атаку против «недобитого», «поднимающего голову» традиционного воспитания и обучения. Со всех высоких трибун «традиционку» обвиняли во всех тяжких грехах. 
«До 1991 года детские дошкольные учреждения работали по «Типовой программе обучения и воспитания в детском саду». «К Типовой программе были разработаны методические рекомендации, календарный план занятий, подробные конспекты-сценарии проведения каждого занятия, в основном проходивших в форме школьного урока. Все эти рекомендации совершенно (! – М.Т.) игнорировали индивидуальные особенности детей и были сориентированы на усвоение предметных знаний или умений». «Стилистика программы была очень жёсткой и предписывающей: к маленьким детям было принято обращаться по фамилии, характер эмоциональной поддержки определялся только личностью воспитателя, распорядок дня был жёстко определён для разных возрастных групп».
«В соответствии с этой программой была построена и система планирования занятий – подробная, разветвлённая, опирающаяся только на знания, предназначенные для усвоения на конкретном занятии».
«Основным показателем качества работы педагогов или всего детского сада являлся объём знаний, умений и навыков, которые дети должны были продемонстрировать в ходе инспекторских проверок».
В то же время «развитие личности детей – их инициативы, самостоятельности, ответственности, готовности принимать собственные решения,  – которое, <> является основной задачей дошкольного периода, резко отставало».
«Соответственно была организована и вся система подготовки педагогических кадров: в педучилищах и педвузах студентов учили реализовывать Типовую программу».
В 2010 году Министерство «осчастливило» педагогов «основополагающим документом, регламентирующим главные направления деятельности детских дошкольных учреждений» - ФГТ («Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» (вступили в силу 16 марта 2010 года).
Своё отношение к ФГТ я исчерпывающим образом выразил в большом аналитическом материале «Федеральные государственные требования (ФГТ): made in USA». В настоящей статье ограничусь лишь небольшим необходимым замечанием. ФГТ построены в соответствии с теорией «свободного воспитания», за образец взята соровская американская программа «Step by step» («Сообщество»), идеи вальдорфской и монтессори-педагогики. ФГТ, простите за тавтологию, требуют от нас отказа от собственного менталитета, от многовекового опыта отечественной педагогики. Внедрение ФГТ равносильно уничтожению советского традиционного детского сада. Этого не скрывают реформаторы. В 2010 году я присутствовал на целом ряде серьёзных, «установочных» мероприятий, где прямым текстом руководители образования говорили о «необходимости сломать», «додавить» «совковую систему дошкольного образования».
Судя по всему, такое «додавливание» будет осуществляться с двух сторон. Через вытеснение усечённой, компромиссной «новой старой» программы Васильевой инновационными программами а ля «Step by step» («Сообщество»).   И через постоянные «улучшения» Васильевской программы, по сути, являющиеся формой её удушения. То есть, после всех этих «модификаций» и «доработок»  от советской традиционки, кроме второстепенных внешних атрибутов ровным счётом ничего не останется. Прекрасной иллюстрацией ползучего выхолащивания сути традиционной программы, её низведения до пресловутого «Step by step» («Сообщества»)  является Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой, вышедшая в свет в 2010 году.
Программа Васильевой 1985, Программа Васильевой 2004, Программа Вераксы-Комаровой-Васильевой 2010. От высшего к низшему: вырождение, увядание, регресс, деградация. Не пора ли, пересилив беду, развернуться к солнцу, жизни, развитию?


Преимущества традиционной советской программы дошкольного воспитания перед «инновационными»

«Что имеем, не храним, потерявши плачем». Постараюсь чётко, по пунктам изложить позицию значительной части нашего педагогического корпуса (воспитателей, методистов, заведующих детскими дошкольными учреждениями и т.д.) относительно неоспоримых достоинств советской программы обучения и воспитания в детском саду. Итак, преимущества советской традиционной программы обучения и воспитания в детском саду состоят в следующем:

1. Государственный статус. Программа воспитания и обучения имела статус государственного документа, «определяющего цели, задачи и содержание воспитательно-образовательной работы с детьми в дошкольном учреждении». (Дошкольная педагогика. Учеб.пособие для учащихся пед. уч-щ / В.И. Ядэшко, Ф.А.Сохин, Т.А.Ильина 2-е изд. М.: Просвещение, 1986 с. 115.)
Авторитет Программы подкреплялся авторитетом государства. «От имени государства, во имя государства» (не частной лавочки, не партикулярного интереса, не «свободного индивида»). Государство открыто, недвусмысленно обозначало свои интересы в сфере дошкольного образования и на научной основе, через проектирование соответствующих мероприятий, через их плановую, последовательную реализацию, гарантировало «всестороннее воспитание дошкольников», с учётом «возрастных и индивидуальных особенностей».

2.  «Вертикальная ориентация», идеологическая выдержанность, идейность.
А всё-таки полезно иметь хорошую память, нет -нет, да и возвращаться мысленно в прошлое. Тот, кто владеет настоящим, владеет прошлым, а кто владеет прошлым, владеет будущим. Точно подметил Джордж Оруэлл.
Постмодернистские хозяева дискурса пытаются погрузить нас в беспамятство. Не поддадимся! Порой, пожелтевшие страницы старых книг просто шокируют своей актуальностью, поражают правотой, меткостью. Вот уж действительно, «не в бровь, а в глаз». Ну вот, например.
«Стремление подчинить своему влиянию все стороны общественной жизни приводит к тому, что педагогика становится объектом пристального внимания буржуазных идеологов. Громогласно объявляя педагогику беспартийной и надклассовой, идеологи капитализма пытались обосновать классовые различия в обществе якобы природными различиями людей. Доказывая, что власть имущие стали таковыми не в силу экономических причин, а благодаря природному превосходству над другими, многие буржуазные педагоги абсолютизировали идеи спонтанного развития личности ребёнка в процессе свободного самовоспитания и самообучения, проповедовали отказ от руководящей роли воспитателя, ограничивая его роль созданием соответствующих условий и возможностей для саморазвития детей» (Дошкольная педагогика. Учеб.пособие для учащихся пед. уч-щ / В.И. Ядэшко, Ф.А.Сохин, Т.А.Ильина 2-е изд. М.: Просвещение, 1986 с. 97.).
Сейчас активно критикуют «идеологизацию» советского дошкольного образования, забывая при этом, что «свято место пусто не бывает», что абсолютно любой детский сад (включая западные) непременно формирует душу человека, закладывает ценностные ориентиры, даёт определённые установки. Идеологически нейтральных, индифферентных программ просто не существует в природе.  Правильно писал классик: «нельзя жить в обществе и быть свободным от него». «Во всех буржуазных государствах связь политического аппарата с просвещением является чрезвычайно крепкой, хотя признать этого прямо буржуазное общество не может». (Ленин В.И. Полн. собр. Соч., т.41, с.399.). Буржуазное общество не может, а советское признавало! Вот и вся разница.
Так зачем же лить фарисейские слёзы по поводу сверхидеологизации «тоталитарного» детского сада, и при этом в упор не видеть ту идеологическую обработку, которой подвергаются наши дети во вполне себе «демократических» современных детских садах и школах (антисоветизм, потребительская мелкобуржуазная психология, индивидуализм, лицемерие,  пресловутая «толерантность», «сексуальное просвещение», ювенальная юстиция  и т.д.).
Мне кажется, что современные образовательные программы по своей идеологической  направленности, по изощрённости идеологического влияния, по его институциональной и технической оснащённости, по тотальности воздействия на людей, по  мощи и адресности пропаганды, по применению психологических «технологий», на голову превзошли советские. Советские, по сравнению с нынешними, – детский лепет. На излёте советской эпохи, при Горбачёве агитпроп окончательно променял первородство на чечевичную похлёбку,  проиграл психологическую войну знаков, символов, значений, смыслов, войну логосферы, войну убеждённости, воли, терпения, постоянства и страсти. Одним из полей нашего трагического поражения – стала площадка детского сада! Перестройка №2 («перезагрузка») набирает оборот, мы у черты, неужели  убийство СССР ничему не научило Россию?
«Деидеологизация» российских образовательных программ – байка для легковерных и слабоумных. Мы продолжаем растить «граждан мира», на фоне приближающихся к нашим границам военных баз, расширения НАТО, его планетарной экспансии. В идеологизирующемся, изготовившемся к схватке за ресурсы мире… Размагниченный идеологически релятивист-потребитель, «гражданин мира» – просто жертва,  «пища» для субъектов, осознающих свою «самость», обладающих целью и смыслом. Неужели не понятно, ДЕИДЕОЛОГИЗАЦИЯ РОССИЙСКОГО  ОБРАЗОВАНИЯ - это тоже ИДЕОЛОГИЯ, ИДЕОЛОГИЯ ВРАГОВ, РАЗИВАЮЩИХ РОТ НА ПРИРОДНЫЕ БОГАТСВА СТРАНЫ, ПЫТАЮЩИХСЯ УСТРАНИТЬ С АРЕНЫ МИРОВОЙ ИСТОРИИ РОССИЮ, КАК ЦИВИЛИЗАЦИОННУЮ АЛЬТЕРНАТИВУ ЗАПАДУ И ВОСТОКУ!
Старший дошкольный возраст – сензитивный период для становления моральных инстанций, мировоззренческих представлений, ценностного ядра личности. Советская программа в её лучшие годы отличалась интолерантностью (невосприимчивостью, активным противостоянием) злу, неравенству, несправедливости. Советская программа без сюсюканья и полутонов, без «добро и зло, всё стало тенью» (А.С.Пушкин), без «теплохладности» называла «чёрное» -  «чёрным»,  «белое»  –  «белым», воспитывала активную жизненную позицию.  И никакого национализма, никакой ксенофобии. Дружба народов, интернационализм, интернациональный долг.
В советских программах обучения и воспитания, несомненно, присутствовал (в послевоенное время чрезвычайно накалённый, при Хрущёве,  –  подверженный ревизионизму, при Брежневе –  стареющий, при последних генсеках,  –  увы, впадающий в маразм) «ИНСТИНКТ ДОСТИЖЕНИЯ ЦЕЛИ» (И.П.Павлов). «Я прихожу к убеждению, что в человеческой натуре существует и инстинкт достижения цели, и осознание этого инстинкта, правильная практика его есть одна из задач человеческой жизни и условие человеческого счастья» (Григорьян Н.А. Иван Петрович Павлов. М.: Наука, 1999., с. 245 – 246).
Был инстинкт, была и цель – альтруистическая, анагогическая (Платон), благородная, созвучная менталитету нашего народа, цель: «максимальное развитие духовных и физических сил всех членов общества», «воспитание всесторонне и гармонично развитой личности, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство».
Замечательный писатель, философ, автор «Чёрной курицы» В.Ф.Одоевский ещё в первой трети 19 века категорически утверждал: «В мире идёт борьба добра и зла, и от каждого человека зависит исход этой битвы». «Детство не есть охранная грамота от дурных, необдуманных поступков». В свою очередь, Василий Александрович Сухомлинский писал, что задача педагога в раннем детстве «дать ребёнку правильное видение добра и зла» (а не «поставить перед выбором»), сформировать убеждения, как «нравственную сердцевину личности».
Отечественная педагогическая, общественная мысль твёрдо стояла позиции РАННЕГО ВОВЛЕЧЕНИЯ ДЕТЕЙ В ОБЩЕСТВЕННУЮ, И, ЕСЛИ ХОТИТЕ, ОБЩЕСТВЕННО-ПОЛИТИЧЕСКУЮ ЖИЗНЬ. Ребёнок не может оставаться сторонним, равнодушным наблюдателем, его обязанность по мере разумения и сил, подсоблять-помогать, приближать торжество правды-истины. Ребёнок – не «нахлебник», не «иждивенец», не  «отрезанный ломоть». Дети в одном строю со взрослыми. Это ли не воспитательный фактор? Ребёнок –  ВЕРНЫЙ СЫН СВОЕГО НАРОДА, БОРЕЦ ЗА СЧАСТЬЕ ЧЕЛОВЧЕСТВА!        
Советские педагоги-дошкольники не делали скидок на возраст, формировали в душе дошкольников, маленьких детей – большое, настоящее измерение, самый большой, мировоззренческий масштаб. Приведу несколько красноречивых цитат.
«Основой нравственного воспитания является идеологическое воспитание – овладение марксистско-ленинской идеологией, вооружающей человека пониманием основных закономерностей общественного развития и высших целей, стоящих перед нашим обществом».  «Ясные идейно-политические позиции…служат той основой, которая помогает человеку избрать правильную линию поведения, согласуемую с общественным долгом». «Одной из важнейших задач нравственного воспитания является воспитание у человека преданности своей социалистической Родине, своему народу». «Особое значение в условиях нашей многонациональной страны имеют задачи воспитания братских чувств и уважения ко всем населяющим её народам». «Коммунистическая нравственность предполагает и общественную активность человека, деятельное участие в общественно-политической жизни страны и своего коллектива». «Особое значение имеет воспитание коммунистического отношения к труду». (Дошкольная педагогика. Учеб.пособие для учащихся пед. Уч-щ / В.И. Ядэшко, Ф.А.Сохин, Т.А.Ильина 2-е изд. М.: Просвещение, 1986 с.61 - 62.).
«Важнейшей задачей детского сада является воспитание у детей нравственных качеств, поведения: дисциплинированности, уменья соблюдать установленные правила поведения в коллективе, воспитание любви к Родине. Одним из способов выполнения этой важнейшей задачи является знакомство детей детского сада с жизнью пионеров». (Воспитание и обучение в детском саду. Под ред. Е.И. Радиной М.: АПН РСФСР, 195., с. 48.)
«Представления о советской действительности, о труде людей  и советских обычаях, даваемые детям в доступной их пониманию форме, имеют огромное значение для воспитания у них советской морали, чувства патриотизма и любви к труду. Решающим при отборе материала является его идейная ценность, объём и доступность» (Воспитание и обучение в детском саду. Под ред. Е.И. Радиной М.: АПН РСФСР, 195., с. 37.).
«Через творческую игру влиять на воспитание у детей положительных черт характера – дружбы, коллективизма, честности, правдивости, смелости, выдержки». (Воспитание и обучение в детском саду. Под ред. Е.И. Радиной М.: АПН РСФСР, 1955., с. 16).
«Основы нравственности должны закладываться с самых ранних лет. Современные исследования развития дошкольников показали возможность формирования у них многих нравственных чувств, развития представлений о некоторых нормах поведения и отношения к людям, выработки определённых нравственных привычек. Так, в детском саду у дошкольников воспитывают чувство любви к Родине, формируют начатки коллективистских отношений, воспитывают стремление к дружбе и товарищеской взаимопомощи, уважение к труду и ответственное отношение к  выполнению своих обязанностей, элементарные навыки культурного поведения, общения друг с другом и взрослыми». (Дошкольная педагогика. Учеб.пособие для учащихся пед. Уч-щ / В.И. Ядэшко, Ф.А.Сохин, Т.А.Ильина 2-е изд. М.: Просвещение, 1986 с. 63.).
Ну и что в этом плохого? Неужели «Моральный кодекс строителя коммунизма»   противоречит Нагорной проповеди  больше, чем социал-дарвинистские, мальтузианские воззрения российских «либеральных демократов», «сидящих» на идеологии в нынешней РФ?
Вспоминаю лениниану для дошкольников («Ленин в горках», «Сердце матери» и т.д.), рассказы об октябрятах и пионерах-героях, о буднях великих строек, о Войне и Победе, о простом рабочем, колхознице… Вспоминаю «Честное слово» Леонида Пантелеева… В мощном, идейном гравитационном поле росли советские дошкольники. Онтологичность побивала релятивизм (не всё относительно, правда есть!). Святыни были, родники питали душу свежей ключевой водицей.
А сейчас… Крокодил проглотил солнце. Горбачёвщина отравила колодцы. Перевёртыши сгрудились у трона.  Всё сначала смешалось, как в доме Облонских, а потом и «перевернулось». «Низ» поставили на место «верха».
Повторю, в «инновационном» детском саду не меньше идеологии, чем в советском. «Невинной» такой идеологии, три кита которой: антикоммунизм, антисоветизм, дегуманизация. А «символы веры» - деньги, свобода как вседозволенность, махровый индивидуализм. 
Вы возмущаетесь, что СССР на одну доску с фашистской Германией поставили? Так это только «цветочки», ягодки будут впереди! Да такие волчьи, что весь мир ужаснётся, нас демонизируют, и «со спокойной совестью» «распылят». Ресурсы у «варваров» отнимут, и даже память  сотрут! «Не плюйте в колодец, пригодится воды напиться»!

3.  Унитарность как антитеза вариативности. 
Вплоть до первой половины 80-х годов Программа обучения и воспитания в детском саду была ЕДИНСТВЕННОЙ, обязательной для всех. Со второй половины 80-х, с началом недоброй памяти горбачёвщины с её перестройкой, «в каждой союзной республике создана своя программа, учитывающая местную специфику». Но всё-таки «единство основ» ещё сохранялось, различия касались второстепенных, непринципиальных моментов, «конгруэтность» (совпадение частных программ) лежала на поверхности. По моему глубокому убеждению, удар по унитаризму, «федерализация» универсальной программы, состоящая в   создании республиканских дошкольных программ –  ошибка, или, скорее всего, сознательное действие, направленное на подрыв СССР.
Но вернёмся в «Золотой век» советского дошкольного образования. Все, посещающие детский сад дети, в каком бы уголке нашей необъятной Родины они не находились, к какому бы народу, входящему в многонациональный советский народ они не принадлежали, в положенный срок знакомились с одними и теми же произведениями, занимались по одному и тому же плану, осваивали одни и те же знания, умения, навыки. 
Единство нашего народа закладывалось в детском саду. Люди с малых лет говорили на «одном языке», имели общий фонд ассоциаций, священных символов, базовых верований и оценок. Советский детский сад по заказу государства много лет выполнял функцию «сборки» (С.Г.Кара-Мурза) народа, трансляции традиционной культурной матрицы подрастающему поколению.
Детская эйдическая (образная) память – жадная, яркая, свежая. Что впечатается – навсегда, топором не вырубить,  импринтинг. Переходя в подсознание, в глубинные пласты души детские впечатления составляют фундамент, надёжную основу гражданского единства, обеспечивают тесную, неразрывную связь поколений, обращают «население» в народ.
Кстати, унитаризм программ образования отнюдь не противоречит развитию. Свидетельств тому множество – от СССР до стран-лидеров XXI  века (Южная Корея, Япония, Белоруссия, Гонконг). Работа дошкольных образовательных учреждений в Китайской Народной Республике регламентируется «Директивной программой по дошкольному образованию». При проектировании Директивной программы китайские товарищи многое заимствовали из опыта советского детского сада (например, ту же унитарность программы, её «директивность») Теоретическими предпосылками  программы послужили идеи выдающихся психологов мирового уровня (Ж.Пиаже, Л.С.Выготский, Г.Гарднер). Но, как всегда, мудрые китайцы ни шагу не делают без оглядки на собственные традиции, свою историю, «китайские представления о воспитании». В Директивной программе может быть не так явно, но, для знающего наблюдателя, вполне ощутимо присутствует дух конфуцианства. Не подрубить корни и не выпасть из времени… Нам есть чему поучиться у видного китайского педагога, одного из вдохновителей Директивной программы Дао Сичжи. Успехи китайского дошкольного образования признаются всеми непредвзятыми исследователями. (Подробнее смотрите Лисин Чжан Особенности организации дошкольного образования в КНР// Дошкольное воспитание. 2009. № 12).
Унитаризм программ вполне совместим и с индивидуализацией обучения. На местном, низовом уровне хороший педагог, подобно хорошему портному, всегда сможет «подогнать» любую унитарную программу по фигуре ученика, внести «персонифицирующие» коррективы. Это как с обязательной школьной формой в СССР. Кто помнит, тот знает –  умели модницы превратить вроде бы ординарную форму в нечто эксклюзивное, неповторимое, своё, ещё как умели.

4. План как антитеза «слепой игры рыночных сил», спонтанности, анархии, превратно понятой «свободе педагогического творчества».
«Невидимая рука рынка всё устроит наилучшим образом». Спасибо, устроила, сверхдержаву в полуколонию отбросила!
«Долой план, даёшь рынок». При вашем рынке рентабельным оказалось лишь нефть, кругляк да минералы на Запад гнать.
Безудержный либерализм ядовитой заразой отравил и педагогику.
Это же надо, до какой ахинеи менеджеры договорились, курам на смех, нам, несчастным, на беду.   «Конспективные» программы им, видите ли, не угодили, «рамочные подавай». «Рамочные», где есть направления, да нет и в помине дорог. «Милый мой, хороший, догадайся сам». Крутись как вошь на гребешке. «Реагируй» на любое почёсывание «маленькой личности». «Высасывай» из пальца «тему и содержание  дня», «не парься, не заморачивайся», «живи – играй». Суйся в воду, не зная броду. Ныряй в омут, очертя голову. Поступай наобум,  авось кривая вывезет. «Есть только жажда твоя». «Слушай своё сердце». Вместо учителя – джазмен, вместо занятия – страстная импровизация. «А козёл на саксе фау-фау».  
Полный неадекват. Что вы скажете о хирурге, целиком полагающемся на случай. Должен ли строитель иметь проект здания, или класть кирпичи по наитию?  Растерянный, мямлящий, ожидающий подсказки от учеников, ЗАИСКИВАЮЩИЙ, постоянно попадающий впросак, раз за разом  садящийся в лужу «наставник»… Смешной, жалкий, с раздутыми амбициями и претензией на «уникальность»…  Подверженный болтанке, измученный «морской болезнью» «экспериментатор», которому от неустанных экспериментов тошно, «выть хочется»… Нет зрелища печальнее на свете. Апофеоз беспомощности, безответственности. Какой там «авторитет учителя». Так и лучшую в мире профессию учителя возненавидеть недолго. Этого что ли добиваются модернизаторы? 
Очевидные вещи. ИДТИ НА УРОК, НА ЗАНЯТИЕ НЕПОДГОТОВЛЕННЫМ, – ГРУБЕЙШЕЕ НАРУШЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭТИКИ, ПРЕСТУПЛЕНИЕ ПЕРЕД ДЕТЬМИ, РОДИТЕЛЯМИ, СОБСТВЕННОЙ СОВЕСТЬЮ. Импровизации, особенно в системах человек-человек, особенно в педагогике (взрослый – ребёнок) должны быть хорошо продуманы, подготовлены. 
Вы куда нас заманиваете, менеджеры? Вслепую по минному полю прогуляться? На болото тянете, в непролазную чащу хаоса? «Бардак – это такой порядок»? Кукуруза на северном полюсе?
Экспериментировать-импровизировать в педагогике, сходу, в режиме реального времени находить верное решение – это  божий дар, а не яичница. Импровизация для единиц, для опытных виртуозов (впрочем, даже им план будет подспорьем, и чем опытнее педагог, тем больше готовится к урокам, прикидывает, «закручивает» «домашние заготовки»).
Только тот, кто ни разу не стоял у доски, не пересекал в качестве педагога порога детского сада или школы, может кинуть камень в план,  заикнуться о ненужности конспекта. И если всё держится на сиюминутном реагировании, то кто сможет гарантировать единство образовательного пространства, и как прикажете выполнять «образовательный стандарт»? У меня сложилось стойкое впечатление – неймётся кому-то. Учителей и воспитателей при всей мелочной-копеечной бумажной регламентации, подстрекают к анархии в главном – организации учебно-воспитательного процесса.  «Доброхоты»-менеджеры, «раскрепощая педагога», организующую функцию воспитателя (а как организуешь без плана?) вознамерились  «взять и отменить», упразднить за ненадобностью?
Не получится, учителя скоро разберутся, что к чему, воздадут должное разрушителям!
А пока – в СССР. «Планирование воспитательно-образовательной работы в  детском   саду  — одно из важнейших завоеваний  советской  дошкольной педагогики. Во многих буржуазных педагогических системах прошлого и настоящего отрицается самая возможность такого планирования».   Планирование «придает педагогическому процессу организованный характер, делает работу воспитателя целеустремленной и результативной, усиливает руководящую роль взрослых в воспитании ребёнка».(Дошкольная педагогика. Под редакцией В. И. Ядэшко и Ф. А. Сохина М.: Просвещение, 1978г.).
Планирование работы детского сада позволяло:
-  учитывать достигнутый уровень развития детей, уже имеющиеся у них знания;
- оптимально подбирать методы работы;
- рационально сочетать фронтальные (коллективные, групповые) и индивидуальные формы организации педагогического воздействия (отдельные планы составлялись для отстающих детей, для опережающих норму и т.д.);
- ПОСТЕПЕННО, в надлежащем темпе УСЛОЖНЯТЬ содержание, интенсифицировать формы;
- устанавливать связи между отдельными темами и разделами Программы, между занятиями и работой воспитателя с детьми в повседневной жизни, между занятиями, игрой и трудом дошкольников.
Планирование «обеспечивало идейную направленность воспитания; конкретизировало задачи воспитания и обучения на определённый отрезок времени».
Программа обучения и воспитания в детском саду –  это ПЛАН, это ПРОГРАММА: цель, задачи, привязка ко времени, экспликация действий, контрольные показатели. Получил, распишись, ознакомился – теоретически и практически вооружён, заряжен, готов к действию. Придерживайся рекомендаций, не получается, поможем, подскажем. На месте не топчись, постепенно свой багаж умножай, в свою копилку педагогические находки складывай, мотай на ус, не ленись, повторяя – улучшай, совершенствуй, выдумывай, пробуй (в разумных рамках).
Отталкиваясь от общей Программы обучения и воспитания, отдельный советский детский сад составлял свой годовой план работы. Советские воспитатели как само собой разумеющееся, имели персональный календарный план работы (на 6 – 12 дней), и планы (даже конспекты) каждого занятия! Планы занятий включали описание целей и задач, форм, методов, приёмов, хода, структуры занятия, необходимых педагогу материалов и  т.д. При планировании занятий учитывались возрастные особенности учащихся. Научное проектирование занятий осуществлялось на знании психологических закономерностей усвоения материала, включало «первичное восприятие материала, расширение и обобщение знаний и умений, использование полученного материала в жизни, перенос знаний в новые области».
Советская Программа обучения и воспитания представляла собой полный учебно-методический комплект, необходимый для реализации целостной педагогической технологии, а не набор благоглупостей, чем на самом деле, являются некоторые широко распиаренные  опусы, по недомыслию называемые нами «инновационными программами». 

5.Народность  как антитеза  экуменистической мультикультурности.
В выпускнике «инновационного» российского детского сада должны ли угадываться черты родной, почвенной, русско-российской культуры? Разве своеобычная судьба (история) России, её ландшафт (природно-климатические особенности), не наложили отпечаток на сознание и душу россиян? Разве мы, подобно другим народам (не больше, но и не меньше), не обладаем собственным менталитетом (душевным и умственным складом, способами систематизации информации, реагирования на вызовы, установками, поведенческими паттернами, эстетическим и этическими, аксиологическими выборами и т.д.)? 
Все народы жили, а мы, будто и нет. Мы что, действительно, как утверждает известный юрист-экономист, 20 лет назад народились? А может мы и вовсе  с луны свалились?
Нет, господа хорошие! Врёшь. Троцкизм уже не прокатит!  Мы- не космические пришельцы, не чебурашки. Мы не хотим превращаться в «новых кочевников», в постчеловеков.
Мы люди. У нас есть Родина. У нас есть традиция. Программы образования обязаны ВОСПРОИЗВОДИТЬ традиционный менталитет, устойчивое в текучем и переменчивом («Что певалось дедами, допоётся внуками»).
Менталитет имеет две опосредствованные друг другом формы бытия: психологическую и знаковую. Одно не отделить от другого. Через погружение ребёнка в родную семиотическую среду, в волшебный мир родного языка…Через знакомство с героями Отечества…Через сказки Пушкина, через есенинские напевы…Через пословицы, потешки, поговорки… Через народные игры и обыденную народную мудрость… Через хохлому и гжель…     Через любовь-привязанность благоговейное, сердечное восхищение родной культурой… ДА, только через пуповину родной культуры человек по-настоящему прирастает к культуре мировой, культуре человечества.
Авторы ФГОС и ФГТ, на каком основании вы позволили себе даже упоминанием не удостоить русских, российских великих педагогов?  Вы на чью мельницу воду льёте?
«Пушкин русской педагогики» К.Д.Ушинский (1824 – 1870) прозорливо  возвёл «народность» в смысловое средоточие  своей педагогической системы. Именно «нравственная детерминация, идущая от общих устоев жизни народа, есть решающая сила в построении специфически человеческого уровня деятельности». Будто предчувствовал Константин Дмитриевич «демократическое безвременье», в кислотном постмодернизме разъедающее культурно-историческую идентичность, разделяющее некогда могучие народы на бессильные игровые племена; культуры –  на субкультурки; и дальше, через демонизацию уничтожение института семьи, до атомарного состояния «твари дрожащей».
Воспитание должно исходить из условий исторического развития, насущных нужд и потребностей народа. «Воспитание, если оно не хочет быть бессильным, должно быть народным». (Ушинский К.Д. Собр. Соч. М. – Л., 1948, т.2., с.160.).  
Советская Программа обучения и воспитания в детском саду – народная программа! На её фоне современные программы дошкольного образования –  «безродные космополиты», «не в мать, не в отца, а в проезжего молодца».
Народность советской программы проявляется:
-  в материале, на котором воспитывались дети (содержание программы укоренено в благодатной почве народной и классической культуры);
- в методах воспитания (наставничество, патерналистские, семейные, проникнутые любовью) отношения между воспитателями и детьми;
- в целях и результатах воспитания. Ключевая интенция традиционной программы -  трансляция традиционной для нашего многонационального народа картины мира, если так можно сказать, «подкрепление», «усиление», «осовременивание» глубинных народных архетипов. Передача традиционного  менталитета как ансамбля неповторимой композиции качеств, присущих представителю русско-российской культуры: любовь к Родине, бескорыстие, коллективизм, доброта, «всемирную отзывчивость», сострадательность, правдоискательство, тяга к справедливости, готовность к самопожертвованию.

6. Научный, деятельностный, подлинно развивающий, гуманистический характер советской программы.
Над созданием и совершенствованием программы работал замечательный триумвират: большая психолого-педагогическая наука, методисты, воспитатели. Именно советская программа была ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ в полном смысле этого слова, именно советская программа была РАЗВИВАЮЩЕЙ, то есть такой, что, по словам Л.С.Выготского, «ведёт за собой развитие», проектирует «зону ближайшего развития ребёнка».
Советской программе удалось, казалось, невозможное: пройти между Сциллой биологизаторского  и Харибдой социологизаторского  подхода. Поясню эту мысль. Многие современные «инновационные» программы дошкольного воспитания, на мой взгляд,  принадлежат к биологизаторской и (или) идеалистической парадигме, плетутся в хвосте вальдорфской и монтессори-педагогики, вместо «инноваций» впаривают антинаучные взгляды позапрошлого века. Так, например, реанимируются некоторые идеалистические воззрения немецкого педагога  Фридриха Фребеля  (1782 – 1852), причём действительно научные, «деятельностные» положения этого выдающегося учёного и практика нарочито игнорируются реформаторами-модернизаторами.
Квинтэссенция биологизаторского подхода состоит в утверждении: общие и индивидуальные особенности ребёнка, равно как и темп его развития предопределены, предзаданы природой.  Роль социальной среды в развитии человека уподобляется роли природной среды в развитии животных.  В ребёнке от рождения заложена (природой или  Богом) некая «саморазвивающаяся сущность» (в различных словесных формулировках это утверждение присутствует и у Монтессори, и у Штейнера).  
Биологизаторские теории, равно как и теории стоящие на позициях объективного или субъективного идеализма  - есть основа старой как мир, но выдаваемой реформаторами за «инновацию», так называемой «педагогики свободного воспитания», предписывающей воспитателю не вмешиваться в «естественный ход развития ребёнка». И поскольку воспитание ничего не может изменить, оно должно быть приспособлено к задаткам и способностям ребёнка («индивидуализация»). А отсюда вывод: образование высокого уровня следует давать лишь детям, обладающими высокими умственными способностями («многовариативность», «различные траектории развития», «одарённые дети»). Сами способности следует замерять с помощью тестов («тестологический» уклон, как у педологов), а затем распределять детей по группам с целью дать образование, которое «по силам».
«Основным результатом приложения этой концепции к практике является создание элитарной школы, т.е. системы школ для якобы более способных детей, которыми на основе тестового отбора всегда оказываются дети из привилегированных групп и сословий» (Дошкольная педагогика. Учеб.пособие для учащихся пед. Уч-щ / В.И. Ядэшко, Ф.А.Сохин, Т.А.Ильина 2-е изд. М.: Просвещение, 1986 с. 30.). Лучше не скажешь.
Увы, и новые,  жутко отмодернизированные, инновационные ФГТ насквозь пропитаны махровым идеализмом и биологизаторством.  По-мнению авторов ФГТ задача педагога – как можно меньше «отсвечивать» –  «унасекомиться»,  «не мешать»; «не форсировать», «не навязывать» («детоцентрированность»), слепо и пассивно СЛЕДОВАТЬ за «вызреванием» психики дитяти.
Но коль так, зачем же всуе, через слово твердить о «деятельностном подходе», бесконечно эксплуатировать имена Выготского, Леонтьева, Эльконина, Давыдова? Чтобы под прикрытием авторитетов идти в противоположенном направлении (от деятельности, от проектирования развивающей образовательной среды, от веры в силы ребёнка, от активного создания равных для всех условий по выявлению и развитию задатков и способностей)? Чтобы «научно» оправдать политику образовательной сегрегации (элитный и массовый сегменты в образовании), с самого детства разделить нас на патрициев и плебеев, списать социальную несправедливость, чудовищное неравенство возможностей на «индивидуальные» особенности детей, переложить груз проблем на задыхающиеся в нищете семьи «лузеров» (не менее 70% населения). Вопросы, вопросы…
Но обратимся к другой крайности – социологизаторству. Нет ничего врождённого. Младенец -  tabula rasa (чистая доска), на которой можно начертать любые письмена. Человек приспосабливается к среде, среда накладывает неизгладимый отпечаток на психику. Человек – продукт среды. А «средовые» условия у всех разные. Принц и нищий – «две большие разницы», не так ли? Кому-то посчастливилось вырасти в «социально благополучных», «тепличных» условиях, в благоприятной среде, а кому-то выпало несчастье попасть в капкан «социальной обездоленности» и, как говорили педологи, превратиться в практически неисправимого «морально дефективного», склонного к асоциальному поведению субъекта.
«Влияние неблагоприятной среды обрекает социально обездоленных детей на замедленное развитие, а отсюда на получение неполноценного, урезанного образования».  (Дошкольная педагогика. Учеб.пособие для учащихся пед. Уч-щ / В.И. Ядэшко, Ф.А.Сохин, Т.А.Ильина 2-е изд. М.: Просвещение, 1986 с. 31.).
Хотели как лучше… Хотели демократизации, боролись с привилегиями, а получили «заранее заданный масштаб развития». Ребёнок депутата, чиновника, олигарха вырастет и станет депутатом, чиновником, олигархом. А вы куда, с такой-то родословной в калашный ряд? Двери в социальный лифт плотно захлопываются перед «невписавшимися в рынок» уже на пороге детского сада (в который ещё тоже нужно попасть). Как отмечал Ф.Энгельс, буржуазное общество «…вдвойне совершает преступление против личности, когда делает невежество неизбежным следствием бедности». (Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т.2, с. 543.).
Повторю свой «странный»,  вызывающий у реформаторов зубовный скрежет тезис. Программа советского детского сада была научной, развивающей, деятельностной, самой гуманистической и самой справедливой в мире! Советская программа дошкольного воспитания зиждилась на диалектическом материализме, творчески экстраполированном в сферу психологии и педагогики.    
«Сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду. В своей действительности она есть совокупность всех общественных отношений» (Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т.3., с.3.). В последние 20 лет мы являемся объектами грандиозного эксперимента. Радикально трансформировались общественные отношения, фактически, СФОРМИРОВАНА невиданная доселе генерация людей (подробно об этом см. заключительную часть моей книги «Апологетика традиционного обучения», сайт www.mtelegin.ru). Пожалуй, моему поколению, пережившему крах СССР, пожившему достаточно долго и «там» и «тут»,  как никому очевидна правота Маркса.
Советская дошкольная педагогика не отрицала влияния наследственности и среды. Но наследственность определяет лишь самые базальные структуры – тип и лабильность нервной системы, задатки, как предрасположенность к достаточно широкому спектру возможных деятельностей.  Реализация задатков осуществляется в определённом КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОМ КОНТЕКСТЕ. Весь вопрос в том, сможет ли общество создать оптимальные условия для выявления, концентрации и ускоренного роста психических сил человека. Будут ли задатки выявлены, востребованы, направлены в нужное русло, многократно усилены надлежащим уходом и профессиональной помощью со стороны общества. Развивающий детский сад должен не только выявлять и приспосабливаться, но и формировать позитивные психические новообразования, развивать всё лучшее в нас.
Советская программа подчёркивала «руководящую роль воспитателя в педагогическом процессе», указывала на «необходимость руководства различными видами детской деятельности – игровой, трудовой, учебной, бытовой,   – в процессе которых могут активно усваиваться знания, умения, определённые формы поведения». (Дошкольная педагогика. Учеб.пособие для учащихся пед. уч-щ / В.И. Ядэшко, Ф.А.Сохин, Т.А.Ильина 2-е изд. М.: Просвещение, 1986 с. 119).
Воспитатель «объясняет», «растолковывает», «расширяет», «уточняет», «углубляет», «поэлементно демонстрирует»,  «упражняет», «заинтересовывает», «увлекает», «направляет», «подготавливает игру», «напоминает», «показывает образец», «спрашивает», «проверяет», «поддерживает», «вдохновляет», «организует закрепление», «даёт указания и команды», «оценивает», «исправляет ошибки», «учит делать выводы» (Программа воспитания и обучения в детском саду под редакцией М.А.Васильевой).  Советский детский сад проникнут верой в творческие начала человека. Взрослый даёт ребёночку руку и ведёт за собой, соизмеряя свои силы с силами ребёнка, что может быть краше?   
Если ребёнок накормлен, хорошо  высыпается… Если обеспечено удовлетворение его витальных потребностей, должным образом осуществляется забота о здоровье, эмоциональном благополучии...  Если ребёнок посещает детский сад, где с ним занимаются опытные, любящие детей и своё дело, по-матерински, по-отцовски относящиеся к малышам, неравнодушные педагоги-наставники… Если есть научный план развития, конкретизированный до отдельного занятия… Если исчерпывающе, для каждого возрастного этапа очерчено содержание образования… Если педагог не безгласный болванчик, а «авторитет», полпред культуры, уважаемый «государев» человек… И при этом активная, творческая личность, вводящая детей в мир человеческой культуры, знакомящая с лучшими образцами отечественной и мировой классики… Если есть размеренный быт, оптимистический, проникнутый духом коллективизма, товарищества, взаимопомощи тон… Если педагоги «не ждут милостей от природы», а берут дело формирования личности в свои руки, целенаправленно, последовательно «гнут» правильную линию, неукоснительно ведут ребёнка вверх… Если организуют специфическую для каждого этапа онтогенеза ведущую деятельность (эмоциональное общение, предметно-манипулятивную, сюжетно-ролевую, дидактическую игру, а в старшем дошкольном возрасте ещё и занятия с «узкими специалистами»)… Если заботятся о гармоничном, всестороннем развитии каждого ребёнка… Если воспитывают в труде, ответственности, преодолении трудностей (а как иначе выработаются волевые компоненты, произвольность?)…
То вполне могут быть компенсированы, преодолены различные (в том числе и биологические, и социальные) трудности, проблемы, дефекты. Советский детский сад обеспечивал НОРМАЛЬНОЕ (норма была научно обоснованной, имеющей тенденцию к повышению) развитие дошкольников за счёт создания «зоны ближайшего развития», помогал подняться на следующую ступень, создавал опоры, вовлекал ребёнка в интересную, посильную деятельность, закаляющую разум и характер воспитанников. Советский детский сад подходил к каждому ребёнку с «оптимистической гипотезой» (А.С.Макаренко), предлагал ребятишкам несколько больше, нежели они могут усвоить «здесь и сейчас», работал на «ближнюю» и «дальнюю» перспективу (А.С. Макаренко).

7. Программа вооружала ребёнка прочными знаниями, систематизированными по «предметному» признаку.
«В основе умственного воспитания лежит обучение, имеющее целью вооружение учащихся системой научных знаний, разного рода интеллектуальным и практическим умениям и навыкам». (Дошкольная педагогика. Учеб.пособие для учащихся пед. Уч-щ / В.И. Ядэшко, Ф.А.Сохин, Т.А.Ильина 2-е изд. М.: Просвещение, 1986 с. 53.).
«Знания представляют собой усвоенную учащимися учебно-познавательную информацию, которая включает конкретные факты, правила, законы, закономерности, устанавливающие связи между отдельными явлениями.
Умения – это сформированная у учащихся способность совершать определённые действия на основе полученных знаний. Умение проявляется в деятельности.
Навык представляет собой автоматизированное умение, выражающееся в способности быстро и безошибочно выполнять действия на основе имеющихся знаний. Навык формируется в результате многократного выполнения определённых действий».
(Дошкольная педагогика. Учеб.пособие для учащихся пед. уч-щ / В.И. Ядэшко, Ф.А.Сохин, Т.А.Ильина 2-е изд. М.: Просвещение, 1986 с. 20.).
Большое внимание в советской программе уделялось  описанию СОДЕРЖАНИЯ знаний, умений и навыков, которые дети должны присвоить к тому или иному возрасту. В Программе подробнейшим образом «раскрывались задачи и содержание воспитательной работы в дошкольном учреждении в целом и применительно к каждой возрастной группе». (Дошкольная педагогика. Учеб.пособие для учащихся пед. уч-щ / В.И. Ядэшко, Ф.А.Сохин, Т.А.Ильина 2-е изд. М.: Просвещение, 1986 с. 115.).
Педагог получал надёжный ориентир. С введением маловразумительных, невменяемых, аморфных «компетенций», мы ещё о нём пожалеем.
Компетенция вещь запутанная, непонятная, плохо диагностируемая. Другое дело «знание», любо-дорого посмотреть, легко проверить. Я уже не говорю о диалектическом единстве знаний и умений, «деятельностных и понятийных аспектов сознания». Неужели сокрушительный (в прямом и переносном смысле) опыт берущихся за всё что угодно, но не обладающих соответствующими знаниями менеджеров нас так ничему и не научил?  И вообще, разве могут быть компетенции без знаний? Разве за знаниями не стоят «мыслительные процедуры» и «способы действий»:  анализ, синтез, обобщение, поиск связей? Зачем искусственно противопоставлять компетенции знаниям? Из обезьянничанья, из «низкопоклонства», по чьему-то политически мотивированному «заказу»?
Менеджеры, руки прочь от знаний, прекратите третировать знания! Почему страны «школы компетенций» импортируют мозги из стран «школы знаний». Почему элитарные «школы для избранных», для алмазной верхушки золотого миллиарда консервативны, традиционно «заточены» под передачу знаний? Не так давно «Национальная комиссия США по преподаванию естественных наук обнародовала доклад, где заявлено, 60% новых создаваемых рабочих мест требуют такого уровня знаний (не компетенций, а знаний!), которые имеет только 20% рабочей силы, поступающей на американский рынок труда». (М.Рыжкова, эксперт Экспериментального творческого центра С.Е.Кургиняна).
Обучение и воспитание – это деятельность. Деятельность – целенаправленная активность, ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННАЯ! Продуманный, подтверждённый многолетней практикой, выверенный для каждого возраста, классический ЗУНовский (знания, умения, навыки) эквивалент цели ориентирует педагога лучше компетенций. Отбор содержания образования (что передавать, чему учить) – это сложнейший, длительный, многомерный, полидисциплинарный  процесс. Его значение для общества трудно переоценить.  
Перекладывать отбор содержания на плечи отдельного, пусть и очень сильного детского сада, значит пускать дело формирования интеллекта, эмоциональной сферы, ценностно-аксиологической идентичности будущих граждан страны на самотёк, значит отказываться от главной составляющей суверенитета страны – мировоззренческой составляющей.
А уж пускаться в плавание, не ведая конечной точки, не прокладывая маршрута ,и вовсе безумие или преступление. Воистину, «не один ветер не будет попутным, если не знаешь порт назначения». Как можно учить тому, не знаю чему? Передавать то, не знаю что?
К сожалению, многие инновационные программы дошкольного образования до боли похожи на ту самую сказку: «Пойди туда, не знаю куда, принеси то, не знаю что». Вот и ходят-бродят родители, педагоги, дети по заколдованному кругу. Плывут без руля и ветрил. Кто во что горазд. На извечный наш, родной педагогический вопрос, «за что боритесь, куда детей ведёте?», лишь руками разводят, дескать, сами не ведаем.  Впадают в уклоны. «Экспериментируют» почём зря. Разочаровываются. Запутываются. Холод безразличия предательски в душу проникает. Какая разница ,ЧЕМ заниматься, ЧТО читать, КАКИЕ песни слушать. Знания – анахронизм. День прошёл, и, слава Богу. Нарастает турбулентность, «колбасит», из огня да в полымя бросает. Воспитание из системы воздействий, из ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, превращается в эклектичный «набор услуг». Всё  обессмысливается, идёт вразнос, регрессирует до бихевиористских реакций на сиюминутные стимулы и вызовы, до «чего изволите-с», до «лишь бы детям нравилось». Жаль детей. Порой «светлые головушки», ангельские восприимчивые детские души вместо дивных пушкинских строчек заполняются шлаком и непотребством. А ведь в столь нежном возрасте каждая секундочка дорога, и, вспомните Льва Николаевича Толстого, до 5-ти лет ребёнок узнаёт больше, чем за всю оставшуюся жизнь. А мы его Микки-Маусами, а мы его Человеками-Пауками. «Ни уму, ни сердцу».
Другой аспект – предметность содержания как психолого-педагогическое условие  упорядочивания сознания ребёнка, формирование всё более адекватного, логичного субъективного образа объективного мира. В последние годы психологи, родители, педагоги бьют тревогу: логически корректное мышление в загоне, дети разучились думать, доминирует так называемое «пазловое», «мозаичное», «клиповое» сознание. «Начали про Фому, закончили про Ерёму». Некогерентность. Эклектика. Концы с концами не вяжутся. Линия рассуждений не выстраивается. От частного к частному, минуя общее. Противоречий в упор не замечаем. «Смешались в кучу кони, люди». Ураган вывески сорвал и перепутал. Завис компьютер. «В Киеве бузина, в огороде дядька». Тенденция, однако.
А откуда этот, с позволения сказать, «тренд» на нашу шею навязался? Рискну предположить: из телевидения, от способа подачи материала в СМИ, от манипулятивных, шизофренизирующих воздействий на массовое сознание, от рекламы, от дебилизирующих, с угадайкой-ЕГЭ на выходе, школьных программ… И, не в последнюю очередь, из «инновационных», с какими-то «предметными областями» и «комплексами», с непонятной тягой к «интегративному содержанию», программ дошкольного обучения и воспитания.
Зачем путать, тень на плетень наводить? Завидую советским воспитателям. Всё по полочкам в содержании образования! По полочкам логичным, очевидным, практичным, отражающим объективный порядок вещей, и педагогу и ребёнку понятным. Всё на своих местах, по порядочку, по плану. Советская программа воспитания и обучения в детском саду включала ясные как божий день, прозрачные как слеза, знакомые как дважды два предметы: «Рисование», «Музыка», «Лепка», «Аппликация», «Ознакомление с окружающим миром», «Развитие речи», «Формирование элементарных математических представлений» и т.д. А сейчас что? Сплошь «элективные» (смешанные) курсы, неудобоваримые  миксы-коктейли. Образовательные области: «Познание», «Коммуникация», «Социализация». Поди, разберись. «Кручу-верчу, запутать хочу». Чёрт ногу сломит.
Мышление – движение от хаоса к космосу, систематизация информации.  Наглядно–образное мышление, доминирующее в среднем и старшем дошкольном возрасте, осуществляется посредством представлений разной степени сложности.  Мысля, ребёнок оперирует представлениями: сравнивает их, обобщает, абстрагируется от второстепенных признаков, соотносит представления со словами (так рождается спонтанное понятие – «основной материал мышления дошкольника»). 
Предметный принцип организации содержания образования, характерный для советской программы ПОМОГАЕТ наводить порядок, раскладывать представления по полочкам, правильно обозначать их словом. А интегрированные области МЕШАЮТ водворению порядка, способствуют консервации  диффузного, синкретичного, «слитного», «нерасчленённого», плохо дифференцированного мышления.

8. Широкая палитра форм организации воспитания и обучения в детском саду, включая «занятия», построенные по типу классического традиционного урока.
Советский детский сад (этот факт отмечали зарубежные педагоги) имел неоспоримое конкурентное преимущество. Занятия с «узкими специалистами»-профессионалами. Занятия по плану, занятия с конспектами, с научными критериями и показателями успешности освоения детьми того или иного предмета, с подготовкой педагога, с целевой детерминацией, с присвоением культурных образцов и эталонов.
Такую роскошь (занятия с узкими специалистами) и поныне не могут позволить себе муниципальные детские сады в самых развитых странах Запада, только элитные, частные, да и то, далеко не все. А в СССР, уже с 60-х годов, пожалуйста.
«Каждому овощу свой срок». Учёт возрастных и психологических особенностей детей в учебно-воспитательном процессе, в содержании образования, в формах и методах обучения и воспитания! Кто бы спорил. Ведущая деятельность дошкольника – игра, солидарен с Д.Б.Элькониным, разделяю теорию амплификации А.В.Запорожца. Каждый возраст обладает «непреходящей ценностью». Форсаж, механический перенос начальной школы в детский сад лишает ребёнка радости детства, в конечном счёте, отбрасывает назад, обедняет, обездоливает, калечит психику.
Но присмотритесь внимательно к игре ребёнка. От предметной – к сюжетно-ролевой, а в ней увеличение удельного веса фантазии,  сюжетосложения, игр по правилам, наконец, дидактических игр. А от дидактической игры один маленький шаг до… пусть дошкольного, но ЗАНЯТИЯ (прообраз урока). Покороче, с чередованием форм деятельности, с физкультминуткой, с переключением внимания, с шуткой-прибауткой, с той же игрой, с соревновательным моментом, с кооперацией, с наглядностью, с метафорами и аналогиями, с опорой на спонтанный опыт ребёнка, с поэтичным восхищением-любованием, с эмоцией, с жизнеутверждающим, бодрым тоном, с познавательным интересом, с удивлением… Как у Сухомлинского, в «Школе радости». И вместе с тем, с темой, с «образом желаемого результата» (целью), с планом-конспектом, с «домашними заготовками», с объяснением, упражнением, повторением, закреплением, контролем, оценкой, рефлексией.
Общий вектор: от игры, через игру, с игрою –  к занятию в детском саду – и от него к уроку. В этой трёхчленной схеме детсадовское занятие (таким оно и было у советских педагогов) выступает «интерфейсом», посредником между школьным и дошкольным детством, наилучшим образом готовит к школе. Отказаться от занятий? Тогда совершенно  непонятно, откуда возьмётся произвольность, умение «управлять собой», концентрировать усилия на учёбе, иерархизировать мотивы, отдавая предпочтение просоциальным? Откуда возьмутся серии общих представлений по тем или иным предметным областям, критически  необходимые для школьного обучения? Откуда возьмётся соподчинение, умение работать в коллективе?
Занятия это и есть та самая зона ближайшего развития старшего дошкольника, его «завтрашний день». Так пусть ребёнок заглянет в завтра!   В занятиях с узкими специалистами, не в последнюю очередь, состоит развивающий, деятельностный потенциал советской программы обучения и воспитания в детском саду. Весь вопрос  в чувстве такта, в научном обосновании пропорций.
Или вот так рассудим. Если мы в детском саду будем только играть, а в школе сразу сядем за парту… Внезапность, скачок, одномоментность перехода поспособствует ли минимизации последствий кризиса 7-ми лет или породит диссонанс, дисфункции, вызовет излишнее напряжение, стресс? Да и, опустимся на землю, много ли у нас школ, где на «входе» от будущего ученика не требуется умения читать, писать, считать… А ведь исключительно в игре эти способности, увы, не формируются.
Появление занятий с дошкольниками – закономерный итог становления мировой и отечественной  педагогической мысли. О целенаправленной подготовке к школе мечтали ещё Аристотель. Римский педагог Марк Фабий Квинтилиан (421 – 118), автор трактата «О воспитании оратора», подчёркивал необходимость систематических занятий с детьми ещё до поступления в школу. Естественно, занятия «должны быть такими, чтобы ребёнок не возненавидел учение, которое полюбить ещё не имел времени). О занятиях в материнской школе писал великий Я.А.Коменский. Занятия с детьми-дошкольниками успешно проводили выдающиеся российские и советские педагоги: Константин Дмитриевич Ушинский,  Аделаида Семёновна Симонович, Елизавета Николаевна Водовозова, Василий Александрович Сухомлинский и многие, многие другие. Вопреки навязанному «реформаторами» штампу о «монологичности» советского детского сада, вовсю использовался учебно-воспитательный диалог, ставились и успешно решались задачи по развитию диалогической речи детей. В 70-80-е годы воспитателям советских детских садов рекомендовалось «организовывать проблемные ситуации»,  «не говорить сразу, что правильно, а что нет», проводить некоторые занятия в «форме диалога», «дискуссии».  Особенно высоко ценились занятия, где «дети сами, при небольшой помощи со стороны взрослых пришли к верным выводам и обобщениям».
Различные занятия проектируются сейчас и в американском детском саду, в соответствии с реализацией «плана  Обамы». Без занятий не обходятся детские сады нынешних лидеров в области образования (Финляндия, Гонконг, Тайвань, Южная Корея).
Подытожим: занятиям в старшей (возможно, со второго полугодия) и подготовительной группах детского сада быть. Но, без радикализма, потихонечку, полегонечку. С трижды оглядкой на ребёнка, с «поспешай медленно», с «не навреди»,  как в СССР.

9. Размеренный, дисциплинированный быт, формирующий положительные привычки; воспитание добрым примером, акцент на формирование произвольности, альтруизма.
Воспитывает вся образовательная среда детского сада – это аксиома   отечественной дошкольной педагогики. «Кесарю – кесарево», занятиям посвящался раздел «Обучение на занятиях». Но занятиями дело не ограничивалось. Специальный раздел программы   «Организация жизни и воспитания детей» (мелочей здесь нет) спокойно, несколько монотонно, без пропусков, без лакун описывал её величество ПОВСЕДНЕВНОСТЬ, его величество ординарный, обыденный ПОРЯДОК, заведённый и поддерживаемый в советском детском саду.
Советские методисты прекрасно понимали силу ПРИВЫЧКИ, ПРИМЕРА, ДИСЦИПЛИНЫ, ПОВТОРЯЕМОСТИ, ИНВАРИАНТНОСТИ. Привычка – «вторая натура». Особенно привычка, запавшая в детскую душу, запечатлённая в детстве!
«Добрая привычка есть нравственный капитал, положенный человеком в свою нервную систему» (К,Д.Ушинский). Психические качества человека формируются заодно с их «нейрофизиологической» основой. Константин Дмитриевич самую серьёзную роль отводил формированию «полурефлексов» (навыки, привычки, поведенческие стереотипы, типичные способы действий), считая оные фундаментальной категорией педагогики. Активность сознания, души дитяти во многом направляется вошедшими в плоть и кровь навыками и привычками. Привычка – это «усвоенный рефлекс», с неизбежностью трансформирующий, приспосабливающий под себя психическую организацию ребёнка. Привычки, если угодно, «делают» человека. Следовательно, умный и чуткий педагог должен заботиться о «привитии» полезных, жизнеутверждающих привычек, тормозить энтропийные, негативные, разрушительные. При этом на передний план Ушинский выдвигал нравственный смысл привычек, в отличие от простых навыков, возникающих путём упражнения.
Ещё более категорично о «рефлекторной подоплёке» психики; о значении раннего развития произвольности; о воспитании, как «торможении инстинктов культурой»; о разумном ограничении развлечений и удовольствий; необходимости соблюдать спасительный баланс между «ускорением» и «торможением»; об опасности «перегрузить» и «сломать» голову ребёнка излишней информацией; о сигнальном значении «небезразличных раздражителей»; о переходе «развёрнутых рефлексов» во внутренние действия (предвосхищение идеи интериоризации) –   говорили наши выдающиеся  физиологи Николай Иванович Пирогов (1810 – 1881), Владимир Михайлович Бехтерев (1857 – 1927), Иван Михайлович Сеченов (1829 – 1905), Иван Петрович Павлов (1849 – 1936).
Научение, систематическое упражнение, выработка и закрепление навыков, плюс свобода и творчество, плюс эстетическое, морально-нравственное развитие, умноженное на волю, при наличии цели и тесной связи с традициями народа – вот формула воспитания! В.М.Бехтерев писал: «Как бы ни был образован человек, но если его ум не отличается известной гибкостью, если чувства его остались на ступени глубокого эгоизма, если он…лишён воли, то всё его образование с общественной точки зрения остаётся просто балластом. (Бехтерев В.М. Объективное изучение личности: Избранные труды по психологии личности. Т.2., СПб., 1999).
От неукоснительного соблюдения внешних, простых, раз и навсегда заведённых правил; от ясных требований, налагаемых размеренной, аскетичной, спокойной средой, к постепенному взращиванию в себе «внутреннего цензора», внутренних – психологических, морально-нравственных инстанций. Причём такой переход в детстве лёгок, может быть практически безболезненным, машинальным.
Не будем впадать в рефлексологический уклон (душа – не совокупность рефлексов).  Но не можем не согласиться  с Антоном Семёновичем Макаренко: «Наша задача не только воспитывать в себе правильное, разумное отношение к вопросам поведения, но еще  и  воспитывать правильные  привычки, т. е. такие  привычки , когда мы поступали бы правильно вовсе не потому, что сели  и  подумали, а потому, что иначе мы не можем, потому что мы так привыкли». И Борисом Михайловичем Тепловым (1896 – 1965) «Сознательное воспитание привычек требует сильной воли, но оно же является и лучшим средством воспитания воли».
Советский детский сад и был, на мой взгляд, не только местом, где играют, капризничают, делают «что заблагорассудится», если учатся, то лишь «с увлечением», «по собственной программе»… Советский детский сад не отнимал у ребёнка детство… Всего  специфически  «детского» и в советском детском саду было  с избытком…Но советский детский сад с малых ногтей знакомил ребёнка с категориями «надо», «должен»… Учил смирять гордыню… Думать не только «о себе любимом»... Советский детский сад дисциплинировал, направлял… Иногда наказывал и порицал… А как иначе? Упусти момент, дай слабину, и из ребёнка вырастит истеричный, своевольный, не знающий укорота, замучивший и себя и окружающих социопат, изнеженный, избалованный истерик. И кому от этого будет лучше, «сердобольным» родителям, самому несчастному ребёнку? Проще всего ведь «добреньким» представляться, по шёрстке гладить… Конфликтовать, наказывать – сердце кровью обливается. Вот и устраняются многие родители, попавшие на крючок модного «свободного» воспитания, от воспитания игрушками откупаются, чем дитя не тешилась, лишь бы не напрягало… А потом локти кусают. Да поздно уже.
Советский детский сад воспитывал «культуру группы», среда дошкольного учреждения насыщалась достаточно строгими нормами и правилами, детей любили, но не баловали, на шею не позволяли садиться. Дети приучались к труду, занимались самообслуживанием, помогали младшим, преодолевали трудности, учились терпению, концентрации внимания, ограничению своих желаний. Изо дня в день, изо дня в день. На занятиях, на прогулках, во время приёма пищи – ежечасно!
В советском учебнике педагогики для воспитателей детских садов  перечисляются «средства» морально-нравственного воспитания малышей: «во-первых, распространение доброжелательного, любовного отношения ребёнка от ближайшего окружения на всё более широкий круг людей, явлений, предметов и, во-вторых, собственный положительный опыт детей (необходимость поступиться и чем-то пожертвовать ради других, проявить какие-то усилия), накопленный ими с помощью педагогов. На основе подобного опыта упражнений в нравственных поступках ребёнок учится поступаться личными интересами, получая удовлетворение от сознания, что помог другим». (Дошкольная педагогика. Учеб.пособие для учащихся пед. Уч-щ / В.И. Ядэшко, Ф.А.Сохин, Т.А.Ильина 2-е изд. М.: Просвещение, 1986 с. 94.).
Весьма своевременные мысли!  Отсутствие произвольности – бич «демократического» образования. Дети не умеют и не хотят поступиться хоть малой толикой своих теперешних «удовольствий», ради завтрашнего дня, ради достижения объективно значимых целей. Бери всё прямо сейчас! Вот и берут, какая там произвольность. Попробуйте, заставьте хотя бы себя элементарно обиходить, посуду или обувь за собою помыть. Лень, необязательность, ненасыщаемая жажда развлечений, гедонизм, вседозволенность, распущенность – за горло взяли и маленьких и взрослых, за горло взяли страну. Современные россияне всё больше напоминают  римлян времён упадка!
Много убийственных фактов и глубоких размышлений на  счёт тяжёлого поражения воли, отсутствия гуманизма, надлежащих целей воспитания, содержится в книге известного психолога Куртышевой М.А. «Как сохранить психологическое здоровье детей». (Куртышева М.А.Как сохранить психологическое здоровье детей. СПб.: Питер, 2005). Вот лишь некоторые из них.  
В 1949 году  психолог  З. Мануйленко провела эксперимент на сохранение ребёнком статической позы. В 2000 году Е.О.Смирнова воспроизвела его, время сократилось вдвое.
В японских детских садах уже у годовалых малышей начинают формировать «общественные чувства», далее прививают навыки «систематической работы», чем бы не занимался ребёнок. В четыре года в японских детских садах специально работают над формированием «чувства общественного долга».
В исследованиях 20 – 30-х годов прошлого века было показано, как важно вселить в ребёнка оптимизм, избавить от угнетающих аффектов, побудить интерес к правде, добру, познанию, всемерно развивать волю, работать над «утончением чувств».
Слово «нельзя» должно сочетаться с первых шагов дитяти с понятием «невозможности». Если это слово превратиться в пустой звук, то авторитет взрослого, воспитателя попросту не утвердится.
В 1925 году в Ленинграде вышла книга ближайшей соратницы В.М.Бехтерева А.А. Дернова - Ярмоленко «Рефлексологический принцип в педагогике», в ней есть замечательные слова: «не сейчас, так завтра, не завтра, так позднее, мы перейдём к дозировке и организации воспитывающей среды. Ритмичный, упорядоченный быт – основа…жизненных успехов и счастья наших детей».
Правильно! Мы терпеливый народ. Терпение, воля и труд – всё перетрут! Преодолевая препятствия, «принося жертвы на алтарь», в труде обретая право своё, человек может быть счастлив. В советском детском саду знали цену терпению и умели ценить счастье, радоваться наполненной, содержательной, осмысленной жизни!

10.  Целостность, систематичность, концентричность, функциональность, сочетаемость со школьной программой.
Программа охватывала все возрастные ступени физического и психического развития на протяжении дошкольного возраста: ранний возраст (до 2-х лет), младший дошкольный возраст (от 2 до 4 лет), средний дошкольный (от 4 до 5 лет), старший дошкольный (от 5 до 7 лет).
Понятный, без зауми язык, ясность, простота  изложения (но без редукции). Взвешенное сочетание теории и практики. Легко угадывался адресат – воспитатель-практик.   Чёткие, пошаговые инструкции. Сквозь страницы Программы  «просвечивала» действительность. Сразу видно, авторы программы знали о чём писали, знали детский сад не понаслышке, ориентировались в реалиях детского сада как «рыба в воде» (чего, увы, не скажешь об авторах ФГТ).  
Программу предваряла «Пояснительная записка». В ней акцентировалось внимание на новом в содержании программы (для того или иного возраста), ставились и раскрывались воспитательные задачи.  Подчёркивалась «непрерывность педагогического процесса воспитания и обучения детей от младенчества до поступления в школу», заключающаяся в «систематичности и последовательности расположения материала, постепенном усложнении от группы к группе, взаимосвязи разделов», «возврату к ранее пройденному на более высоком уровне».
В Программе характеризовалась роль детского сада «как первой ступени в общей системе народного образования». Программа  в полной мере сочетались со школьной программой, что позволяло минимизировать трудности возрастного кризиса, связанного с началом обучения в школе.

Вместо заключения

Я пишу эту статью в дни 20-й годовщины Первой оранжевой революции, из пропагандистских целей именуемой «путчем 1991 года». Двадцать лет назад при пассивности народа, вопреки результатам референдума от 17 марта 1991 года, разномастная, переродившаяся номенклатурная сволочь, и её хозяева из алмазной тысячи золотого миллиарда, организационным оружием невиданной доселе мощи уничтожили СССР.
Сегодня очевидно, что СССР был подлинной цивилизационной альтернативой Западу и Востоку, что без СССР мир стал опаснее, вплотную приблизился к катастрофе. Чего стоит только перманентный экономический кризис на фоне исчерпания ресурсов, взрывного роста конфликтного потенциала, уничтожения социальных завоеваний.  Чего стоит манипулятивное, софистическое «расчеловечивание человека»… Чего стоит разрушение традиционных связей, прежде всего, института семьи… Чего стоит разделение некогда самобытных народов на невменяемые игровые племена… Чего стоит изощрённая неприкрытая агрессия против целого ряда суверенных стран; ускоренное формирование структур мирового правительства; возрождение реваншистских, колонизационных, профашистских сил; новое феодально-рабовладельческое деление культур на «цивилизованные» и «бесперспективные», людей –  на «рабов» и «господ»... Неужто грядёт новый неофеодализм, неорабовладение… И есть ли на Земле силы Добра и Света, способные (как СССР в 1941 – 1945) дать сокрушительный отпор агрессору? Увы, мы этого пока не знаем… Но мы обязаны  верить! Как говорил Вернадский, когда фашисты стояли под Москвой,   «ноосфера не допустит»! Ноосфера, обязательно рано или поздно востребует советский социальный опыт в полном объёме, включая лучшую в мире, непревзойдённую систему дошкольного воспитания. И я хочу, вместо заключения пропеть ей песнь, признаться ей в любви…
Советский детский сад – это семья, воспитательница – вторая мама. Воспитателя и ребёнка связывали тысячи неформальных нитей искренней человеческой привязанности, любви, взаимного уважения. Воспитатель, не считаясь со временем, «вкладывался» в детей, отдавал им всю душу и сердце, являлся мудрым, строгим, но справедливым наставником, «садовником»… Ствол покрасить, побелить, прививку вовремя сделать, почву разрыхлить… Ввести малое дитятко в райские кущи высокой культуры – мировой и национальной. Помочь, поддержать, на путь истинный направить, от зла оградить, защитить. И чтобы шёл ребёночек в садик с радостным предвкушением встречи, с упованием на обыкновенное чудо, что обязательно (иначе и быть не может), всенепременно осуществиться, произойдёт, случится!
«Большое видится на расстоянии», издалека. Никогда не устану читать и перечитывать  книги американского психолога Ури Бронфенбреннера (1917 – 2005). Ури Бронфенбреннер- автор теории экосистем и известной американской компенсационно-образовательной программы, борец за права обездоленных «социальных низов», за «социальные лифты», «за образование для всех»… Бронфенбреннер яростно выступал против «тестологических» извращений! Ты ребёночка сначала вытащи из неблагополучной, отсекающей возможности развития социальной среды, помоги ему на небо посмотреть, выведи из «зоны подавленного развития», «страшно уважай», «страшно доверяй» (как  Макаренко), ты в нём человека разгляди, ты к нему неподкупный интерес прояви. И он, – человек, откроется навстречу тебе,  –  человеку. И проснуться в дитяти «спящие богатыри», и скажут своё веское слово дремлющие до поры недюжинные силы.  Капитализм воспроизводит отсталость социальных низов, заранее, по кошельку задаёт социальную рамку, выстраивает школу двух коридоров, двух «траекторий развития» - элитную и массовую школу. Капитализм – это сегрегация, «одним бублик, другим – дырка от бублика».  И это в самой богатой стране мира, в США!
А мы, когда уже ясно, что обанкротилась Западная система,  вскочили на подножку поезда, мчащегося в пропасть. И радуемся,  списываем неудачи «детей из неблагополучных семей» на якобы «объективные» тесты. У нас и так детская популяция ВДВОЕ сократилась, невиданная в истории демографическая катастрофа, русско-российский демографический крест. К каждому бы  ребёночку с душой подойти, а мы к нему с ЕГЭ, мерзкой рекламой, пропагандой «истеричного потребления»…
Весь пафос творчества Бронфенбреннера – в острейшей, жизненной необходимости «очеловечивания человека» (так называется последняя книга учёного). Бронфенбреннер восстал против ОТЧУЖДЕНИЯ (К.Маркс), против оскотинивания (С.Г.Кара-Мурза). Ребёнок и деревце, и почва! Чем засеет общество это поле? Зубами дракона? Непотребством? Атмосфера, в которой растёт душа, может быть тёплой, солнечной, насыщенной, прозрачной. А может – тёмной, холодной,  ядовитой, вынуждающей к выживанию. Нельзя на семью всю ответственность возлагать. Глобальная атмосфера – не в воле семьи. Семья (микросистема) сама –  подсистема макросистемы (общества), семья сама под таранным ударом. «Рыба с головы гниёт». Атмосферу взросления детей предопределяет общественный, социальный строй! Между бандитской приватизацией и социальным сиротством, демографической ямой, миллионом беспризорников, миллионом неграмотных, не посещающих школу детей, существует ПРЯМАЯ ПРИЧИННО-СЛЕДСТВЕННАЯ связь! Не так ли, Анатолий Борисович? Но не будем о грустном, им плюнь в глаза, скажут: «Божья роса», у них один сказ: «Больше наглости». Достукаетесь.
Но вернёмся к Бронфенбреннеру. В 60-х годах прошлого века Бронфенбреннер осуществил уникальное сравнительное исследование, предметом которого стало детство в США и детство в СССР, а результатом замечательная книга: «Два мира детства: дети США и СССР»   (Бронфенбреннер У. Два мира детства: дети США и СССР. М., Прогресс, 1976). Книга увидела свет в США – в 1970 году, в СССР - 1976.
Теперь о главном. Бронфенбреннер впечатлён, поражён советской системой воспитания детей, её сопоставление с американским аналогом, по многим аспектам не в пользу последнего. «Ознакомление с опытом СССР побудило меня обратить внимание на разрушительные тенденции с социализацией детей в американском обществе».
Основные различия между нами и ими – в «общественном характере воспитания»,  ведущей роли детского коллектива в воспитании, в неравнодушии людей друг к другу, в семейном, общинно-коммунитарном  типе  отношений между людьми. Духовное превыше материального, общественное – личного. Сотрудничество, а не конкуренция! Участие, а не расчет! Открытость и отзывчивость, а не зашоренность и равнодушие! Глубинное, настоящее – а не демонстрационно-показушное. «Быть», а не «иметь», и не «слыть»- «казаться»! Жить, а не имитировать жизнь, не притворяться. Дышать полной грудью, а не тлеть в мещанском чаду.
Советское общество –  «матрёшка», симфония коллективов. Коллектив – главный субъект воспитания. Коллектив указует, поощряет, порицает. Коллектив в самой непосредственной, самой ясной форме доводит требования государства и общества до человека (то есть подключает человека к большим политическим, ценностным, мировоззренческим сторонам бытия). Коллектив выполняет анагогическую (возвышающую по Платону) функцию. «Наиболее яркие черты в коллективе – поощрение бескорыстия и благородства». Более того, коллектив воспитывает готовность к самоотречению, самопожертвованию. Как органично это согласуется со сладчайшим «жизнь положить за други своя».
«Всё лучшее – детям». Советский ребёнок окружён заботой и сам заботится о младших. Шефство, общение «старых и малых», возможность обратиться к педагогам, как к родным. Секции и кружки. Внешкольная, внеклассная работа. Октябрята, пионеры, комсомольцы. «Советское общество опирается на детские общественные организации, в которых широко применяются проверенные временем методы коллективного воспитания». Пресса, радио, телевидение специально для детей.
«Забота о питании и здоровье беременных женщин и новорожденных, применение в значительных масштабах моделирования позитивного поведения, массовое привлечение подростков и взрослых к работе с детьми младшего возраста, сознательное использование влияния коллектива при подкреплении желательного поведения, воспитание даже у маленьких детей чувства ответственности во имя общих целей, вот та педагогическая стратегия, которая представляется наиболее эффективной с точки зрения воздействия на процесс социализации».
«Как правило, готовность ребёнка перенять характерные особенности модели основываются на предыдущей «истории подкрепления», то есть на том, насколько с самых ранних лет дети умели подражать тем лицам, которые играют в их жизни существенную роль. Любое действие или высказывание, имеющее сходство с поведением таких лиц, в особенности, если это родители, вызывает у ребёнка, как правило, общую позитивную реакцию. В результате он учится подражать поведению людей, составляющих его окружение, следование же их примеру само по себе становится поощрением». (Бронфенбреннер У. Два мира детства: дети США и СССР. М., Прогресс, 1976., с.104 – 105).
Коренное «различие между американской и советской школами состоит в том, что в последних огромное значение придаётся не только обучению предметам, но и воспитанию;  для данного термина в английском языке не существует эквивалента». «Хорошее отношение к педагогу не меняется на протяжении всех лет обучения в школе. К учителю обращаются не только как к руководителю, но как к другу. Внеклассная работа – явление социальное».  Умные родители не впадают в «инновационный зуд», «поспешают медленно», не отказываются от испытанных временем алгоритмов… А побуждают ребёнка почтительно, благоговейно воспринимать опыт старших, воспитывают умение слушать, борются с гордыней, заносчивостью, хвастовством… Учат, как писал Бронфенбреннер, «пользоваться ложкой или алгоритмом «повтори – согласись – добавь».
В СССР мимо плачущего ребёнка не проходили. Конфеткой «чужих» детей угощали, утешали, ласкали, заботились пуще, чем о «своих». Да и не было их,  «чужих-то»! Все свои, как в деревне. Как в эвакуации. Недавно на одной молодой, эмансипированной мамаше видел майку: «он сыт, накормлен; ему не холодно; он выспался; животик не болит…». В общем, «не суйтесь, куда не просят»,  «не вмешивайтесь, отвалите, отстаньте», «мой ребёнок – моя частная собственность, вам дела нет». А советскому человеку, человеку русской культуры есть дело, есть! Или все спасёмся, или все погибнем. Всеединство и соборность, может ,слышали? Обкрадываете вы ребёнка, эмансипированные мамаши, и себя обкрадываете! До чего же отчуждение дошло! Специально детей чуть не в каждом взрослом учим педофила и насильника видеть. Поймите вы, мамаши, технотронного века, жизнь коротка, нам, людям, метафизический ужас смерти противостоит, холод, небытие. И если старенькая бабушка к вашему ребёнку ручки тянет, тем она и себя и вас от тоски, от бессилия перед смертью спасает, и тем самым, смерть отодвигает, лишает её онтологического статуса. «Бог есть любовь!». Что же мы с самыми близкими людьми, с тещами, с тестями, с родителями лаемся?
В проклятом, тоталитарном прошлом (Бронфенбреннер этот факт подметил) незнакомые взрослые люди обращались-играли с малышами, а те, тут же, ничуть не смущаясь, начинали незнакомцев называть «дяденьками» и «тётеньками», и тянулась от сердца к сердцу волшебная нить родства душ… Мы были страной своих, родных людей!
Или такой Бронфенбреннер факт припоминает. Шёл Ури со своим четырёхлетним сыном по улице Горького, в Москве, а навстречу – группа подростков. Один парень, не удержался, «смотрите какой малыш славный», поднял на руки американского мальчонку, поцеловал, и «этот ритуал» обожания проделала вся группа. Все, кто вырос в СССР, знают, не отступил Ури от истины ни на йоту!
Английский премьер Дэвид Кэмерон, каких только определений не использовал для подростков, погрузивших Лондон в хаос погромов: малолетние преступники, бандиты, «неконтролируемые агрессивные толпы», новые варвары. Как только не изощрялись в дефинициях, в осуждении детей представители второй древнейшей профессии –  наймиты денежных мешков.  Вон, из США суперкопа (суперполицейского) выписывают, для наведения порядка. Политика «нулевой толерантности», чуть что – ботинком под дых, дубинкой по хребту, и газами их, водомётами (Алексеева, Познер, Сванидзе, Астахов, заступитесь за английских детей).  И слежкой тотальной, 4  миллиона камер в одном Лондоне, и через интернет вычислять. А может, нечего на зеркало пенять, коли рожа крива.  
А может, просто не нужно сначала опускать ниже плинтуса, не надо оболванивать, лишать перспектив, запирать в гетто, а потом притворно-цинично лить крокодиловы слёзы?  Может, это капитализм виноват? Снобизм, жадность, недальновидность  жирных нуворишей, отнявших у народов возможность развития? Вместо космоса, борьбы со смертью, решения экологических проблем, подсунувших фуфло потребительства, агрессии, индивидуализма, одномерности, одиночества и нереализованности?  Полицейское государство, где дети лишние, чужие, не нужны никому? Где их рассматривают как объект сексуальной эксплуатации, как потенциальных потребителей? Где никто никому не нужен? Где между людьми порушены даже «слабые связи»? Где «человек человеку –  волк». Увы, и в «демократической» России, и в «сияющем граде на холме» США, и в «светочах европейской демократии» Франции, и в Германии  –  одно и тоже! Безнадёга!
А в СССР всё было по-иному. Взрослые по-человечески относились к детям, и добро возвращалось сторицей. Как взрослые к детям, так и дети ко взрослым. Всё просто!
Бронфенбреннер писал, «отношение подрастающего поколения к взрослым характеризуется двумя словами: «любовь» и «уважение».  Международный Психологический конгресс в 1963 году, как отмечает С.Г.Кара-Мурза, констатировал, «примерное поведение советских детей, их отношение к старшим носит характер нежной и почтительной дружбы». В СССР «случаи агрессивности, нарушения правил, антиобщественное поведение среди детей и подростков явления крайне редкое». А включите НТВ, который даже в среде телевизионщиков называют «МОРГТВ». «Когда вы включаете телевизор, вы автоматически выключаете в себе процесс становления человека. И это справедливо, ибо каждый американский школьник к 18 годам умудряется стать свидетелем 150 000 насилий, 25 000 из которых убийства» (Бронфенбреннер). Такое ощущение, что НТВшники давно переплюнули эту трагическую планку.
«Прекрасное далёко, не будь ко мне жестоко». Верю, настанет час, и крылатые качели истории снова вознесут счастливых детей «выше ели», к нравственному закону внутри нас и звёздному небу над головой. Как в СССР! Слава советскому детскому саду! И спасибо ему!


Литература

1. Бехтерев В.М. Объективное изучение личности: Избранные труды по психологии личности. Т.2., СПб., 1999.
2. Бронфенбреннер У. Два мира детства: дети США и СССР. М.: Прогресс, 1976.
3. Воспитание и обучение в детском саду. Под ред. Е.И. Радиной М.: АПН РСФСР, 1955.
4. Григорьян Н.А. Иван Петрович Павлов. М.: Наука, 1999.
5. Григорьян Н.А. Славный гражданин своей земли. К 200-летию со дня рождения Н.И.Пирогова. М: ИИЕТ РАН, 2010.
6. Дошкольная педагогика. Под редакцией В. И. Ядэшко и Ф. А. Сохина. М.: Просвещение,1978.
7. Дошкольная педагогика. Учеб.пособие для учащихся пед. уч-щ / В.И. Ядэшко, Ф.А.Сохин, Т.А.Ильина 2-е изд. М.: Просвещение, 1986.
8. КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. 8-е изд. М., 1970, т.2., с.48.
9. Куртышева М.А.Как сохранить психологическое здоровье детей. СПб.: Питер, 2005.  
10. Ленин В.И. Полн. собр. соч., т.41.
11. Лисин Чжан Особенности организации дошкольного образования в КНР// Дошкольное воспитание. 2009. № 12.
12.  Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т.2,3.
13. Методические рекомендации к Программе воспитания и обучения в детском саду/ Под ред. М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С. Комаровой. М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2005.
14. Программа воспитания и обучения в детском саду  под редакцией М.А. Васильевой, М. Просвещение, 1985.
15. Программа дошкольных образовательных учреждений: методические рекомендации для работников дошкольных образовательных учреждений. / Сост. О.А.Соломенникова. М.: АРКТИ, 2000.
16. Рубцов В.В., Юдина Е.Г. Современные проблемы дошкольного образования // Психологическая наука и образование. 2010. №3.
17. Секреты дошкольных программ. Сборник. СПб: Агенство образовательного сотрудничества, 2005.
18. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: Учеб. Пособие для студ. пед. вузов и колледжей / Под ред. Т.И.Ерофеевой. М.: «Академия», 1999.
19. Телегин М.В. Традиционное обучение и воспитание в инновационном детском саду: казнить нельзя, применять // сайт www.mtelegin.ru, раздел «Педагоги и педагогика».
20. Телегин М.В. Федеральные государственные требования (ФГТ): made in USA// сайт www.mtelegin.ru, раздел «Педагоги и педагогика».
21. Телегин М.В. Апологетика традиционного обучения. М.: ДеНово, 2011.
22. Телегин М.В. Рождение диалога: книга о педагогическом общении. М.: Алвиан, 2009.
23. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии // Избр. пед. соч. Т.1. М., 1974.
24. Ушинский К.Д. Собр. Соч. М. – Л., 1948, т.2.  
25. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования.