2.2. Развивающее обучение в роли обвинителя. Негативный миф о традиционном обучении

Воспроизведём этот долгоиграющий, подобный вредоносному компьютерному вирусу «Трояну», растиражированный в миллионах копий, набивший оскомину миф. Итак:

Обвинение 1: традиционная педагогика – плоть от плоти традиционного («тоталитарного», «несвободного», «закрытого», «нелиберального») общества, лишённого исторических перспектив. Социальный смысл традиционной педагогики, её сверхзадача, её предназначение – в воспитании послушного «человека-винтика», неспособного  критически мыслить. Да что там «критически мыслить», мыслить хоть сколько-нибудь самостоятельно. Традиционная педагогика штампует людей – мыслительных иждивенцев, ждущих руководящих указаний от идеологических вождей. Традиционная педагогика штампует мыслительных «слепцов», шагу не умеющих ступить без назначенных государством, партией, общиной, корпорацией, семьёй поводырей.

Ученик традиционной школы, бесспорно, должен овладеть социально жёстко очерченным набором образцов – ЗУНов. Чтобы не выпасть из истории, нехотя, скрепя сердце, традиционное общество и традиционная педагогика всё-таки дают детям пресловутые ЗУНы. К сожалению, совсем без ЗУНов не обойдёшься. Есть «прогрессивные», «открытые» общества. Сам факт их существования заставляет косные традиционные деспотии шевелиться. Иначе – цивилизационный коллапс. Труд и военное дело усложняются. Винтику-исполнителю нужна хотя бы минимальная квалификация.

Главная задача традиционной педагогики – пройти по лезвию ножа, между Сциллой и Харибдой: дать винтику знания, необходимые для функционирования в обществе, поддержания минимальной конкурентоспособности традиционного общества и при этом ни в коем случае не научить думать самостоятельно. А если и научить, то только в технической сфере.

Мыслящий индивид представляет опасность для самих основ традиционного общества, мыслящий индивид будет «роптать». (Из стихотворения Ф.И. Тютчева "Певучесть есть в морских волнах...": Откуда, как разлад возник?// И отчего же в общем хоре // Душа не то поёт, что море, // И ропщет мыслящий тростник?

Образ восходит к определению человека французского философа Паскаля: «Человек – не более как самая слабая тростинка в природе, но эта тростинка мыслящая» и к стихотворению римского поэта Амзония (IV в. до н.э.), которое называется "Мыслящий тростник".)

Поэтому надо чтобы «тростник» выполнял свою непосредственную социальную функцию – делал «сладко» правящим корпорациям старейшин-жрецов-брахманов-вождей-генсеков-председателей. Традиционная педагогика должна представить  «тростнику» саму мысль о самостоятельном мышлении – крамольной, святотатственной. Если за какими-то побегами не досмотрели («В семье не без урода»), ничего, в руках бонз с высших ступеней иерархической лестницы есть мачете.

Обвинение 2: традиционная педагогика – педагогика «субъект-объектная», «асимметричная»,  исключающая равноправное сотрудничество между учителем и учениками, снисходительно относящаяся к возможностям учащихся. Подлинным субъектом процесса обучения, стороной активной, выступает учитель. Удел ученика –  внимать, безропотно, пассивно воспринимать истины, которые с недостижимой высоты нисходят на «слабого», «ничего не знающего» ученика от авторитетного, непогрешимого учителя.

Обвинение 3: традиционный учитель директивно «сверху-вниз» транслирует ребёнку знания, непременно даёт знания в «готовом виде» (это «в готовом виде» особенно умиляет – М.Т.). Традиционный учитель уподабливается птице, ибо традиционный учитель разжёвывает и вкладывает в клювики несмышлёнышей, птенчиков-учеников учебный материал.

Обвинение 4: из всех психических функций традиционное обучение развивает лишь память, да и то, не словесно-логическую, а самую простую, механическую. Ученикам (птенчикам) остаётся только проглотить, простите, запомнить. Лучший ученик тот, у кого лучше память. Многочисленными, отбивающими у ребёнка желание учиться, монотонными повторениями и упражнениями традиционный учитель добивается механического заучивания некой  информации, причём  уже устаревшей (в условиях информационного бума) информации. Механическое заучивание приводит к феномену, выражающемуся так: «учил, да не выучил», когда ребёнок, даже зная правило, не может применить его на практике, даже владея информацией, не понимает её значение, смысл.

Обвинение 5: «ученик – винтик».

Адепты развивающего обучения негодуют. «Где активность ребёнка?» «Где «открытие нового знания?» «Где собственная деятельность ученика?» «Где овладение процедурами размышления, способами деятельности и средствами «деятельностной активности?»  «Вдалбливают в голову». «Не дают альтернатив». «Убивают самостоятельность». «Отбивают охоту учиться». «Губят на корню инициативность». «Подгоняют под стандарт». «Педагогика монолога и страха». «Натаскивание». «Зубрёжка без понимания». «Учение без радости». «Всё за него учитель делает»…

Обвинение 6: традиционное обучение не формирует основ теоретического мышления. Посредством объяснительно-иллюстративного метода «нельзя сформировать у учащихся основы теоретического мышления», «мышления посредством научных понятий» (понятий, «базирующихся на содержательных абстракции и обобщении», на «совокупности теоретически соотнесённых внутренних,  существенных и необходимых признаков», отражающих логику бытия изучаемой материальной системы»).

Поклонники развивающего обучения выносят безапелляционный  диагноз объяснительно-иллюстративному методу: профнепригоден.

Отцы-основатели развивающего обучения видели объяснительно-иллюстративный метод так: при традиционном типе обучения с доминированием объяснительно-иллюстративного метода «любое знание ребёнка должно получить своё оформление в виде отвлечённых и последовательных словесных абстракций». Каждая такая абстракция для её конкретизации соотносится с «определённым образом-представлением» (В.В. Давыдов). Отсюда В.В. Давыдов приходил к весьма категоричному, уничижительному для объяснительно-иллюстративного метода выводу. Обучаясь по объяснительно-иллюстративному алгоритму, учащиеся  совершают лишь формально-эмпирические обобщения, фактически продолжают оперировать общими представлениями или несодержательными, «тощими» абстракциями. Иными словами, только «организация обучения по типу учебной деятельности» приводит к формированию теоретического мышления, позволяет ребёнку проникать в сущность изучаемого. А традиционное обучение формирует лишь «формально-эмпирические понятия», основывающиеся на «внешних», «наглядных», «несущественных» признаках. Формально-эмпирические понятия есть «не что иное, как общие представления, соотнесённые ребёнком с тем или иным словом-термином» (В.В. Давыдов). Фактически, по мнению В.В. Давыдова, формально-эмпирические понятия релевантны наглядно-образному мышлению, «зацикливающемуся» на формах, частностях, «кажимости», «видимости» предметов и явлений. Если сказать совсем просто, при традиционном типе обучения ребёнок учится встречать и провожать ту или иную проблему лишь «по одёжке» (явлению, форме). А при развивающем обучении «встречает по одёжке (форме), провожает по уму (сущности)».

Обвинение 7: при традиционном обучении «обобщённые способы действия» не становятся предметом специальной работы педагога, приоритетным предметом усвоения. Понимает теорему только тот, кто владеет способом доказательства. За каждым теоретическим понятием стоят определённые способы деятельности. Люди действовали и  думали, совершали внешние или мыслительные действия, прежде чем они додумались, открыли какое-либо понятие. Ученик под руководством педагога должен в «сокращённой, сжатой форме повторить, воспроизвести действительный исторический процесс зарождения и движения изучаемой высокой области человеческой культуры». Без «квазиисследовательской» деятельности учащихся, без решения «учебных задач», (задач на обнаружение общих способов решения «целого класса задач» (простите за тавтологию), ребёнок не может освоить содержание теоретического мышления.

Традиционное обучение зиждется на решении задач как задач частных, а не учебных. При решении частных задач ребёнок лишь воспроизводит данный ему учителем алгоритм, набивает руку, приобретает навык. А чуть измени условия задачи… Вот тут-то и выяснится – ребёнок не понимает «общего способа действий», не владеет содержанием какого-либо понятия. Каждую видоизменённую задачу должен решать заново, не умея усмотреть в видоизменённой задаче всё то же, уже известное ему правило, отношение, не совершая специальной работы по «открытию», «рефлексии-осознанию» этого «генетически исходного» для изучаемой проблемы «содержательного» отношения…

Кажется всё, по крайней мере, из наиболее инвариантного списка претензий развивающего обучения к обучению традиционному.

Осталось ознакомиться со следствиями-выводами, определить, на «какую статью тянут» высказанные недвусмысленные обвинения. Вспоминаю В.В. Давыдова, насколько же «добрым следователем» и мудрым человеком  он был, как аккуратно, без экзальтации высказывался, всегда оставляя традиционному образованию шанс, указывая на младенческий возраст развивающего обучения, отмечая, что только время и практика «всё рассудят», относя «решение вопроса» даже не в среднесрочную, а  в весьма отдалённую перспективу.

Зато некоторые ученики В.В. Давыдова, не боясь противоречить самому мэтру, выступили в роли «злого следователя». Их приговор звучал как выстрел: расстрел. «Объяснительно-иллюстративный метод традиционного обучения не соответствует целям всестороннего развития ребёнка». А далее и вовсе: «Долой Пушкина с корабля современности!» Ой, простите, всего лишь: «Созрели условия для постепенной замены 400-летней традиционной эмпирической педагогики современной педагогикой, основанной на теории развивающего обучения». Утончённые, искушённые, тактичнейшие психологи, улавливающие самые лёгкие движения человеческой души, видящие на сто вёрст в любом тумане, раскладывающие человека по полочкам, от бессознательного к сознательному, и без изъянов восстанавливающие целостность… Бросали убийственные упрёки в лицо учителям и ожидали в ответ бурю оваций, горячие слёзы благодарности.

И кому же проторили дорожку искренние критики традиционного обучения?