doska1.jpg



Яндекс.Метрика
Традиционное обучение Апологетика традиционного обучения (книга) Глава 9. Либерально-постмодернистский империализм психозойской эры: обучение и воспитание – зона подавленного развития - 9.9. Социальный смысл массовой школы
Глава 9. Либерально-постмодернистский империализм психозойской эры: обучение и воспитание – зона подавленного развития - 9.9. Социальный смысл массовой школы
Индекс материала
Глава 9. Либерально-постмодернистский империализм психозойской эры: обучение и воспитание – зона подавленного развития
9.1. Социальный заказ к «новой школе»: преодоление человека
9.2. Социальная сфера, образование: поворот к расчеловечиванию
9.3. Технологии расчеловечивания: превратить традицию в служанку
9.4. Технологии расчеловечивания: «различные образовательные траектории», «два мира – два детства»
9.5. Элитная школа
9.6. Как учат в настоящей элитной школе
9.7. Как воспитывают в настоящей элитной школе
9.8. Массовая школа (социологический аспект)
9.9. Социальный смысл массовой школы
9.10. Как учат в массовой школе
9.11. Воспитание в массовой школе (вместо заключения)
Все страницы

9.9. Социальный смысл массовой школы

Чтобы за деревьями разглядеть лес, за формой узреть суть, ещё раз концентрированно выскажемся о социальном смысле массовой школы.

Итак, массовая школа при господстве постмодернистского империализма это:

-  школа с заранее заданным масштабом развития учащихся;

-  школа для социального «расходного материала», для людей «второго сорта», для «управляемых», для «манипулируемых», для «стада», неспособного обойтись без пастухов, для «слепцов», нуждающихся в поводырях;

-  школа мальтузианства, социальной сегрегации, социального апартеида и  социального дарвинизма;

-  школа, купирующая высшие духовные мотивы, устремления и ценности;

-  школа, воспитывающая в духе животного индивидуализма;

-  школа «зоны подавленного развития» (антипод «зоны ближайшего развития» Л.С. Выготского).  Среда такой школы искусственно тормозит поступательное движение, искажает и профанирует истинные ценности, мешает возникновению важнейших личностных и когнитивных новообразований, потворствует дисгармониям, перекосам, эксцессам, уродствам развития;

-  школа дебилизации в том смысле, что отрывает ребёнка от обыденного мышления, традиционной логики здравого смысла, народной мудрости и одномоментно не допускает на стадию научно-теоретического мышления, консервируя особое «кислотное», «межеумочное» («Между Гоголем и Гегелем», «Ни в городе Богдан, ни в селе Селифан») состояние сознания;

-  школа дефолта информации (вал бессистемной информации ломает разум ребёнка);

-  школа, исключающая творчество;

-  школа шаблонов, алгоритмов и дрессуры;

-  школа обезличивания, подгонки под заказ ТНК, школа социальной стеоретипизации («винтики» для системы);

-  школа потребительства;

-  школа преднамеренного уничтожения трудовых и созидательных порывов, школа иждивенчества и инфантилизма;

-  школа, отменяющая национальную, культурно-историческую идентичность;

-  школа мировоззренческой неприкаянности, всеядности и бомжизма;

-  школа лизоблюдства и рабского смирения перед хозяевами, новыми феодалами, элитой;

-  школа агрессии и апатии;

-  школа зависти к вышестоящим, ненависти и презрения к нижестоящим;

-  школа релятивизма (всё относительно), отрицания абсолюта, красоты и благости мироздания;

-  школа разочарования и экзистенциальной пустоты, безверия.

Понимаю всю условность и шаткость исторических аналогий… И хочется забыться, да память не даёт. Мерно выбивает такт метроном памяти, всплывают в сознании картины – одна другой горше.

1887 год. Россия. Доклад министра образования Делянова Ивана Давыдовича императору Александру III «О сокращении гимназического образования»; публикация печально известного циркуляра «о кухаркиных детях».

Доклад и циркуляр направлены на повышение «качества учеников», ограждение учебных заведений от «дурного влияния» за счёт «улучшения состава учащихся». Делянов убеждал Александра в необходимости впредь допускать в гимназии «детей лишь некоторых сословий, не ниже купцов 2-й гильдии».

Методы «улучшения состава» прямолинейны до дуболомности: «держать и не пущать».  «Держать и не пущать», возводя экономические препоны –  «возвышение платы за обучение» (фактически имущественный ценз). Ставя административные рогатки – предписание директорам гимназий и прогимназий – брать только благонадёжных (будущие гимназисты должны находиться на попечении лиц, «представляющих достаточное ручательство в правильном над ними домашнем надзоре»). И, если так можно выразиться, вводя ограничения по уровню подготовки (знаниевый ценз), путём отмены подготовительных классов при гимназиях и прогимназиях. Простолюдины, естественно, редко могли позволить себе наём «домашнего учителя»,  репетитора для своих детей.

Путём указанных драконовских мер «гимназии и прогимназии освободятся от поступления в них детей кучеров, лакеев, поваров, прачек, мелких лавочников и тому подобных людей, детям коих, за исключением разве одарённых гениальными способностями, вовсе не следует стремиться к высшему и среднему образованию».

В том же дискриминационном духе не раз высказывался обер-прокурор Синода Константин Петрович Победоносцев, обладавший исключительным влиянием на Александра III. Победоносцев предлагал «остудить» и «подморозить» российское общество, «охранить» сословную структуру от «бунтарей, революционеров и нигилистов». Для  ограничения социальной мобильности, Победоносцев  призывал затруднить лицам из «неблагородных» слоёв продвижение в разночинцы и студенты, закрыв доступ к серьёзному образованию.

Реакционные инициативы Делянова и Победоносцева встретили понимание и получили полную  поддержку  императора.

30–40-е годы прошлого века. Национал-социалистическая Германия. Столпы фашистской «политической педагогики» Эрнст Крик (с 1937 года ректор Гейдельбергского Университета), Альфред Бойлер (ближайший соратник  Розенберга), Ганс Гюнтер видят суть германской школьной политики в утверждении «расового образования». Восторгаясь бредовыми идеями, почёрпнутыми из «Майн Кампф», бесконечно цитируя Гитлера и других нацистских бонз (Геринга, Гиммлера, Гебельса, Риббентропа) «светила педагогической мысли Новой Германии»  теоретически обосновывают необходимость «нацификации» образования.

Один из их последователей, фашиствующий педагог Г. Ноль в книге «Характер и судьба» без обиняков заявляет: «основной предпосылкой для расового образования является не мутация, а отбор. Здесь пересекаются и евгеника и педагогика».

Образование предназначено для представителей «нордической расы», для «белокурых бестий», «сверхчеловеков», для «элиты». Остальным «дегенеративным» «расовым единицам» (народам) – неученье, тьма,  набор примитивных, утилитарных знаний, необходимых для функционирования в качестве рабов фашистской Германии. Покорённые народы железной рукой отсекались от достижений цивилизации. В мире должна была остаться только германская интеллигенция, только германские учёные. В этом Гитлер видел залог тысячелетнего господства Рейха.

Впрочем, «политическая педагогика» весьма избирательно подходила и к образованию самих немцев. Так, например, крестьяне в расовом смысле считались более благонадёжными, интуитивно сохранившими связь с расой («кровь и земля»), нежели рабочие, пролетарии. Поэтому идеологи политической педагогики отмечали: «пролетариат получает специальное обучение, только то, что нужно для работы, а не общее образование, которое учит  мыслить слишком отвлечённо и рассуждать там, где нужно безукоризненно выполнять приказ».

Другой пример. В 1939 г., выступая перед выпускниками офицерских школ, Гитлер высказал мысль о существовании двух неравных частей внутри немецкого народа. Большая часть – «нечистые арийские элементы», лишённые «признаков господ», обладающие «аморфно-женскими чертами», склонные к подчинению, нуждающиеся в понукании, руководстве. Меньшая часть – к коей относятся фюреры разного уровня, эсэсовцы, фашистская «элита», представляет собой «чистых арийцев», наделённых «нордически-господским», «мужским» началом. Чистые арийцы – авангард нации, призваны стать «абсолютным господином», «овладеть» массой, бичами воли гнать «сомневающихся и колеблющихся» к осуществлению «великой миссии Германии» [Мельников Д., Черная Л., 1991, с. 252].

Доктрина «политической педагогики» неуклонно и последовательно воплощалась в жизнь с момента прихода фашистов к власти. Уже в 1933 г. был принят закон «О мерах против перегрузок немецких школ и высших учебных заведений», вводивший 5% квоту в средних школах для неарийцев.

Для «фюреров» и эсэсовцев существовали свои закрытые  школы («Орденская» школа в Зонтхофене, «гиммлеровские интернаты»  и т.д.).

Индоктринация детей человеконенавистнической расовой идеологией возводится в ранг «главного предназначения немецкой школы». «Занятия с детьми по расовым вопросам следует начинать с самого раннего возраста (с шести лет), с тем, чтобы выполнить пожелание фюрера: "ни один мальчик или девочка не должны заканчивать школу, не осознав значение и необходимость соблюдения чистоты крови"» (из распоряжения Имперского министра образования Бернхарда Руста, направленного во все школы Германии в 1935 году) [Цит. по: Моссе Дж., 2003, с. 331].

Без «свидетельства о происхождении»  абитуриенту был заказан путь в высшие учебные заведения.  Вот некоторые выдержки из правил приёма в Берлинский университет имени Фридриха-Вильгельма.  «Урождённые немцы (граждане германского рейха) кроме документов для оформления на учёбу должны предоставить ещё следующее… <> 8. Свидетельство о происхождении… в том числе свидетельство о рождении, удостоверения о браке родителей и свидетельства о крещении бабушек и дедушек. <> Свидетельство принимается, если в подтверждающих его документах ясно различимы даты рождения, фамилии и имена, профессии, место жительство и вероисповедание не только кандидата, но и его родителей, а также бабушек и дедушек» [Там же. С. 361–362]. Такая вот, с пристрастием, до третьего колена проверка происхождения/

Но особенно жестоко и цинично политика образовательного геноцида, как части геноцида как такового, реализовывалась на оккупированных фашистами территориях.

На территории СССР, временно захваченной фашистами, школьная сеть была практически ликвидирована. На оккупированных территориях СССР «к началу 1941 года было 82 тысячи начальных и средних школ с 15 млн. учащихся. Все школы имели библиотеки, насчитывающие от 2 до 25 тыс. томов книг каждая», всё это было разрушено и разграблено. Уничтожено 334 высших учебных заведений, в которых обучались 233 тыс. студентов, 137 педагогических и учительских институтов, 605 научно-исследовательских институтов [Нюрнбергский процесс, 1955, т. 1, с. 761–762].

В пропагандистских целях, для воспитания полицаев и «пятой колонны» было оставлено по одной школе в райцентре и в волости. Начальной школе. Среднее образование для советского народа исключалось. К четвёртому классу ребёнок должен был знать немецкий на бытовом уровне, производить операции с простыми числами, увериться в мощи и непобедимости Германии. Сведения по биологии, географии были начальными, сводились к местным частностям. Преподавание физики, химии, отечественной литературы выносились за скобки учебного плана для «недочеловеков».

Преступления фашистов в области народного образования обличают тысячи и тысячи документов: планы «Ост» и «Барбаросса», письма и приказы Гитлера, Розенберга, Бормана, Геббельса, воспоминания современников.

Приведём весьма показательные цитаты о том, как должна быть устроена школа у поляков, белорусов, русских, украинцев. «Ни в коем случае не давать местному населению более высокого образования». «Учить только чтению и письму». «Грамотный славянин – наш враг». «Образование опасно. Вполне довольно… если они смогут считать до ста. В крайнем случае, образование дозволяется, если оно позволяет готовить для нас полезных слуг. Каждый образованный славянин – наш будущий враг».  «Никаких обобщений и теорий». «Исторические сведения молодёжи должны ограничиваться фактами, показывающими величие Германии и непобедимость Вермахта». «Чтобы меньше думали, надо дать больше музыки. Музыка, музыка, музыка». «Нельзя развивать чувство превосходства, следует всеми силами делать как раз обратное». «Школьная программа должна включать простой счёт, самое большее – до 500, умение расписаться, внушение того, что божественная заповедь состоит в том, чтобы повиноваться немцам, быть честными, старательными и послушными», «Никаких прививок, никакой гигиены, только водка и табак». «Лучше всего было бы обучить их языку жестов».

Впрочем, людоедские  планы фашистов простирались гораздо дальше, до поры маскировались руководством (чтобы «усыпить бдительность», снизить накал сопротивления, породить у населения несбыточные иллюзии относительно возможности выживания в условиях «нового мирового порядка»). На самом деле, если отбросить циничный камуфляж, фашисты отказывали представителям «низших рас» в  самом человеческом достоинстве, в праве называться человеком, стремились к «окончательному решению вопроса», заключающемся в физическому истреблении «недочеловеков».

Кстати, стремясь обелить фашизм, представить расовую политику фашистов как нечто ординарное, прецедентное, не раз случавшееся в истории, и Гитлер и его последыши сплошь и рядом прибегали к ссылкам на практику английской колонизации Индии, западноевропейской колонизации Северной и Южной Америки. Гитлер призывал «учиться обращаться с низшими расами» у Британской империи времён колонизации. «Я восхищаюсь английским на­родом. В деле колонизации он совершил неслыханное»;  «только у меня, подобно англичанам, хватит жестокости, чтобы добиться цели»  –  говорил фюрер. Английский фильм «Жизнь бенгальского улана», рассказывавший об «образцовом» поведении английского солдата в Индии, был обязателен для просмотра в войсках СС. Увы, у фашистов действительно были «достойные предшественники».

Как известно, генетически исходным для современного империализма стал капитализм эпохи «первоначального накопления капитала», немыслимый вне «экспроприаций» колоний. "Открытие золотых и серебряных приисков в Америке, искоренение, порабощение и погребение заживо туземного населения в рудниках, первые шаги по завоеванию и разграблению Ост-Индии, превращение Африки в заповедное поле охоты на чернокожих –  такова была утренняя заря капиталистической эры производства. Эти идиллические процессы суть главные моменты первоначального накопления" [Маркс К. и Энгельс Ф., 1955–1966, т. 23, с. 760]. «Горсть передовых стран, метрополий» прямым беспощадным грабежом, неэквивалентным экономическим обменом "душила" колонии, искусственно тормозя прогресс, искусственно поддерживая  родовые рабовладельческие феодальные отношения. Фарисейское двуличие, двойные стандарты отличительный, фирменный лейбл капитализма и империализма. Для жителей колоний устанавливался унизительный правовой статус, особый правовой режим, утверждавший как должное и непреложное: «белый выше цветного».

Колониальная экспансия идеологически обосновывалась тезисами о биологическом превосходстве белого человека и неполноценности цветных народов. Варварские колониальные экспедиции, под прикрытием россказней о «бремени белого человека», его «цивилизаторской роли», безжалостно истребляли целые народы, сверхэффективно зачищали «жизненное пространство» для колонизаторов. Откровенно расистские идеи уже в просвещённую эпоху, в 19 веке формулировали и пропагандировали вполне «респектабельные учёные и политические деятели», приближенные к властям. Среди них: Ж.А. Гобино (основатель так называемой расово-антропологической школы), Ж.В. Лапуж, Д. Чемберлен (министр колоний Великобритании), Х.С. Чемберлен (английский писатель, реакционный философ, женатый на дочке Рихарда Вагнера, один из «зодчих нордической теории». Главным трудом его жизни, книгой «Основы XIX века» восхищался
Вильгельм II, идеи Х.С. Чемберлена нашли продолжение в книгах и выступлениях Гитлера), американские расисты и куклуксклановцы Дж. Фиске, Ч. Стронг, Б. Бёрджесс.

В XX веке идеи расистов не канули в Лету. На схожесть (в отдельных аспектах) британского колониализма и германского национал-социализма справедливо указывал Дж. Неру. А вот как «мило» высказался любимец доморощенных англоманов и либералов У. Черчилль по поводу событий в Палестине в 1937 г. (восстание арабов 1936–1937 года, комиссия лорда Пиля, план раздела Палестины на арабское и еврейское государства). «Я не согласен, что собака имеет окончательное право на эту конуру, даже если она лежит там очень долгое время. Я не признаю этого права. Я не признаю, например, что краснокожим в Америке или чернокожим в Австралии было причинено огромное зло. Я не признаю, что этим людям было причинено зло, исходя из того факта, что их место заняла более сильная раса, раса более высокого уровня, раса, мыслящая более широко в мировом масштабе, раса, имеющая право идти таким путем». Могло ли при таких умонастроениях элиты самой могущественной на тот момент империи мира (в 30-е годы прошлого века территория Британской империи занимала ¼ часть суши, а численность населения составляла ¼ численности населения мира) образование не быть дискриминационным?

Если абстрагироваться от деталей, то стержень колониальной политики метрополий в области образования заключался в следующем:

-  по возможности никакого образования для туземцев;

-  не получается – школа «этнографического заповедника», всемерное потворство невежеству; различного рода суррогаты, («вестернизированные», изуродованные до неузнаваемости, с выхолощенной душой) варианты местной культуры  в виде дикой противоестественной смеси прежних традиций и новых установлений;

-  не получается управлять, опираясь исключительно на колониальную администрацию, инкорпорируемую из метрополии? Приходится учить туземную знать «в скудных размерах, под английским надзором» (К. Маркс).

«Разделяй и властвуй». «Сей вражду и подозрительность». Закладывай мины замедленного действия. Раздувай религиозные, племенные, клановые, кастовые, национальные противоречия и на этом фоне – навязывай имперские цивилизационные стандарты. Насаждай язык метрополии, внедряй в сознание её ценностные матрицы. В колониальных школах для туземной знати (например, в Калькутте, Бомбее) происходило культурное «переформатирование» ученика, его идеологическая перевербовка.

Если колонизаторам удавалось добиться цели, то возникал странный гибрид, «чужой среди своих», не имеющий шансов стать «своим среди чужих» («Рим предателям не платит», «а осадочек остался»), глубоко несчастный человек. Через немногих избранных, получивших хорошее образование «агентов влияния», колонизаторы осуществляли контроль, тонкое «ручное управление» захваченными странами и народами.

Когда для промышленного освоения колоний, для интенсификации их эксплуатации потребовались «технические специалисты» из туземцев, их готовили на уровне «бакалавриата». На побегушках у английского инженера, «принеси, подай, иди отсюда, не мешай». Специальные знание, минимум науки и теории, вспомогательная роль.

Доступ к образованию намертво увязывался  с лояльностью метрополии, кандидат обязан был буквально пылать верноподданническими чувствами (или имитировать таковые), в свою очередь, «грамотный» отделялся от массы соплеменников, получая более высокий правовой статус, становился членом одной из иерархичных социальных страт. Так было во Франции, где «эволю» (приспособившиеся)  наделялись некоторыми гражданскими правами. А «неприспособившиеся»… сами виноваты, их же никто не заставлял зубами держаться за свою замшелую идентичность. Да и место в раю-метрополии, откровенно говоря, на всех не хватит. Чтобы в этот рай попасть, придётся поступиться многим.

Иерархия страт строилась по «близости к начальству», заслугам перед колонизаторами, той «ценности», которую человек или социальная группа представляли в деле извлечения максимальной прибыли от грабежа колоний, и по, если угодно, «культурной» совместимости. Соискателю приходилось не сладко, выслуживались многие, да не всех принимали, нужно было продемонстрировать поистине недюжинную гибкость позвоночника.  И здесь неукоснительно действовал имперский императив «Разделяй и властвуй». Часто такие «страты» и «касты» строились по расовому принципу, так например, в Индии на железной дороге служили (и получали соответствующее образование) преимущественно метисы, потомки англичан и индусов.

К сожалению, рецидивы колониализма (неоколониализм) не преодолены до сих пор. Конечно, методы образовательного геноцида стали куда более изощрёнными, внешне незаметными, но от этого не менее жёсткими и реакционными. В 1960 г. ООН приняла «Конвенцию о борьбе с дискриминацией в области образования». Если внимательно прочесть этот документ, сопоставить с текущими процессами, то легко убедиться, что в последние годы (особенно после уничтожения СССР) имеет место мощный социальный регресс в образовательной сфере. Временно торжествуют реакционные силы. От качественного образования отсекаются целые народы, само образование стремительно коммерциализируется, дегуманизируется и профанируется.  Но тягу народов к  знаниям не остановить! Либерально-постмодернистский империализм вслед за классическим расизмом и империализмом займёт подобающее ему место на свалке истории!