doska9.jpg



Яндекс.Метрика
Традиционное обучение Апологетика традиционного обучения (книга) Глава 1. Что такое традиционное обучение (традиционная педагогика)? - 1.4.8. Знания
Глава 1. Что такое традиционное обучение (традиционная педагогика)? - 1.4.8. Знания
Индекс материала
Глава 1. Что такое традиционное обучение (традиционная педагогика)?
1.1. Что такое традиция?
1.2. Что такое обучение?
1.3. Традиционное обучение: передавать традицию
1.4. Традиционное обучение: постулаты и принципы, характеристика методов
1.4.1. Педагогика авторитета
1.4.2. Любовь и патернализм
1.4.3. Воодушевление, высокие цели
1.4.4. Пример
1.4.5. И уму, и сердцу
1.4.6. Коллектив
1.4.7. Учёба – это труд
1.4.8. Знания
1.4.9. Дисциплина
1.4.10. Повторение
1.4.11. Упражнение
1.4.12. Наглядность
1.4.13. Оценка
1.4.14. Поощрение и наказание
1.4.15. Слово
1.4.16. Природосообразность и практика
1.4.17. План
1.4.19. Дискретность и цикличность
Все страницы
1.4.8. Знания

Школа призвана давать знания. Ознакомление – понимание – практика. «Компетенции», «способы действия», «деятельность» без знаний ничто, пустой звук.

Марксистско-ленинская теория познания гласит: от чувственного созерцания через абстрактное мышление к практике. Для обобщений, обнаружения «общих способов» нужен эмпирический материал, нужны факты.

Ученик «прежде всего должен знать, что что-либо существует (ознакомление), далее – что это такое по своим свойствам (понимание), и наконец, знать, как использовать своё знание» [Коменский Я.А., 2003, с. 9]. Сходной позиции придерживался выдающийся немецкий педагог, философ-идеалист Иоганн Фридрих Гербарт (1776–1841), выделяя в своей дидактике следующие «ступени обучения»: ясность – ассоциация – система – метод. Последователи и ученики И.Ф. Гербарта – В. Рейн, Т. Циллер, Ф. Дерпфельд более детально описали этапы обучения, совершенно обоснованно включив в их число практику: подготовка нового материала, его изложение, согласование с ранее изучавшимися знаниями, обобщение, применение [Подласый И.П., 2008, с. 131].

Согласно точке зрения Я.А. Коменского, «основная цель школы состоит в передаче учащимся как можно большего объёма знаний из различных областей науки. <> …После средней школы выпускник должен быть энциклопедически образованным. Эта модель была принята в большинстве престижных учебных заведений Европы, и, в частности, в классических гимназиях России» [Подласый И.П., 2008, с. 146].

Действительно, классическая школа «даёт знания», помогает обзавестись «культурным багажом», «базой», «прочным фундаментом». Знакомясь с тем или иным предметным сегментом, с мудрым устройством мира, человек совершенствует инструмент познания – ум (а как иначе?). Предмет самоценен, он «показывает», «рассказывает», «объясняет», пробуждает до поры сокрытые интеллектуальные резервы. Однажды усвоенное, понятое на примере одной науки становится пропуском в тайны другой. Традиционная школа «ставит» ум (как вокальный кружок – голос, футбольная секция – ногу), но эта «постановка» осуществляется в процессе овладения предметом: содержанием классических учебных дисциплин. Глубоко разбирающийся, увлеченный, «захваченный» предметом ученик – мечта и цель традиционного учителя.

Увы, в наши дни «предмет» всё чаще приносится в жертву «способам рассуждения». Рассматривается не как ценность, а как довесок или, лучше сказать, своеобразный «спортивный снаряд» для «гимнастики ума», выработки «мыслительных метанавыков» и «логических процедур».

Да что там, иной раз от министра образования такой пассаж услышишь, что мороз по коже пробирает. «В конце концов, в современном мире совершенно неважно, какой информацией человек владеет, что он знает, главное, как он умеет этим пользоваться» [Образование в России: глобальная перезагрузка или тотальное разрушение. Интервью А.А. Фурсенко // Мир новостей. № 21 от 11 мая 2010 г., с. 28].

Аргументированно и страстно против «гимнастики ума» ради «гимнастики ума» возражал К.Д. Ушинский. Односторонняя «рассудочная гимнастика», концентрация на «способах размышления» в отрыве от предметности, в ущерб содержанию, когда педагогам «всё равно, над чем бы рассудок не упражнялся», «воспитывает поверхностных резонёров – людей, готовых рассуждать о каком угодно, даже вовсе им не известном предмете, потому что в голове их всегда много готовых рассудочных категорий» [Ушинский К.Д. // Московская школа: вчера, сегодня, завтра. 2009. № 3, с. 29].

Умственная гимнастика, в какой-то мере конечно, развивает силы ума, но, по меткому выражению Константина Дмитриевича, «портит его характер», «приучает к бесследному перемалыванию мыслей». В сухом остатке мы имеем «формальное» развитие ума, тогда как реальное развитие, по мнению Ушинского, могут дать «одни только положительные совершенно усвоенные умом знания, преобразившиеся в идеи» [Там же. С. 30].

«Реальное» развитие мышления заключается в формировании результативных, содержательных, проникающих в предмет познания мыслей, оформленных в прочные знания. Только «вещественным», «предметным» разбором, ясным и прочным усвоением того или иного знания может быть открыта «сердцевина», «достигнута последняя цель обучения» – вскрыты существенные и необходимые связи, познана теоретическая суть изучаемого сегмента объективного мира.

Для формирования научных понятий, теоретического способа решения задач просто необходим «известный уровень развития спонтанных понятий» (Л.С. Выготский), «понятий, основывающихся на формально-эмпирическом типе обобщения» (В.В. Давыдов). Иначе мы получим начётничество, пустую, «тощую абстракцию» (В.В. Давыдов), формальное, показушное для ЕГЭшного теста заученное знание. («Слышал звон, да не знает, где он».)

Спонтанные понятия придают мышлению твёрдость, определённость, составляют его образную фактуру, подоплеку. Однажды один из наших больших «реформаторов», находясь в инспекционной поездке по югу России, глядя из окна автомобиля, одобрительно заметил: «Большие элеваторы». Это был цементный завод.

«Процесс прочного усвоения знаний – центральная часть процесса обучения». «Восприятие материала – это восприятие знаний, которые были выработаны людьми» (С.Л. Рубинштейн). Нельзя прочно освоить, «взять» знания одной памятью. Прочное освоение знаний есть результат, венец сложного процесса, включающего «восприятие материала, его осмысливание, его запоминание и то овладение им, которое даёт возможность им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им оперируя» [Рубинштейн С.Л., 1999, с. 497].

Советская психология как «Отче наш» твердила аксиому «деятельностный и понятийный аспект нерасторжимо связаны», это «две стороны одной медали» – мышления. Только схоласты могут игнорировать диалектическое, сущностное единство знаний и генетически исходных для них мыслительных процедур, противопоставлять одно другому, пытаться развивать единственную составляющую этого нерасторжимого единства.

Не слишком ли высокую цену мы платим за «менеджеризм», за веру в какие-то «неведомы зверюшки» – «надпредметные», «универсальные» компетенции. «Менеджеризм» стал для обанкротившихся политиков «панацеей от всех бед», этаким чудо-оружием, ФАУ-2. Придёт кризисный управляющий и «всё разрулит», «знания предмета» вроде как и ни к чему, даже вредят («косное, замшелое мышление, коррупционные схемы»). Прочитал пару книжек заокеанских гуру про «теории управления и оптимизации» и готов специалист, «профессионал широкого профиля». Хоть на армию ставь, хоть на энергетику, хоть на социальную сферу… И «достижения» не заставят ждать – как на Саяно-Шушенской ГЭС.

Компетенция без знаний – блеф, вредительство, диверсия!