doska1.jpg



Яндекс.Метрика
Образовательная программа "Философия для детей" Образовательные цели и задачи программы "Философия для детей". Общие способы их реализации
Образовательные цели и задачи программы "Философия для детей". Общие способы их реализации - Развитие - формирование логических процедур
Индекс материала
Образовательные цели и задачи программы "Философия для детей". Общие способы их реализации
Вступление. О возможности детского философствования
О целевой детерминации
Образовательные цели и задачи курса «Философия для детей» в младшем школьном возрасте; общие способы их реализации
Развитие - преодоление того, что перезрело, создание условий для возникновения новообразований
Развитие - формирование логических процедур
Развитие - становление личности и её ядра - мировоззрения, убеждений
Результаты
Все страницы


Развитие - формирование логических процедур
2. Развитие
— оснащение мышления культурными способами установления связей между элементами чувственно воспринимаемого опыта, движение в сторону создания субъективной картины мира, сообразующейся, не противоречащей объективным закономерностям реальности.

Культурное, правильное, подлинно человеческое мышление есть мышление логически корректное, устремленное к достижению истины, развивающееся с соблюдением определенных норм и правил. 
Движение к такому мышлению невозможно без освоения простейших логических операций и умений, поскольку именно они выступают как основа, фундамент развитого сознания, интеллекта.
Логика, как наука о мышлении, законах, формах и средствах рассуждения, является неотъемлемой и важнейшей частью философии. Мировоззрение философа отличается от мировоззрения религиозного человека или человека с мифологическим сознанием тем, что оно воплощается в абстрактно-логической форме. Научить первоклассника философствовать — это значит научить его мыслить логично.
Многолетний опыт преподавания философии детям 6 — 9 лет давал интересные, парадоксальные на первый взгляд результаты. Оказывается, дети, занимающиеся философией, успешнее осваивают содержание других, и, как ни странно, не только гуманитарных, но и точных, наук. Мы должны были каким-то образом объяснить, истолковать для себя этот весьма и весьма обрадовавший нас факт. Наиболее обоснованной видится такая его интерпретация: философствуя, дети учатся логично рассуждать, а это метанавык, т. е. навык, который нужен везде, навык, обладающий поистине неисчерпаемыми ресурсами в плане его перенесения, распространения на взаимодействие человека со всеми аспектами, сторонами окружающего мира. Логика в мышлении одинаково значима для домашней хозяйки, ведущей разговор о снижении цены с продавцом на рынке, и для ученого, рассчитывающего траекторию полета к Марсу в тиши и строгости своего кабинета.
Высказываясь о чем-либо, да и шире, мысля о чем-либо, человек устанавливает отношения, обнаруживает, находит, строит связи в своем первоначально синкретичном (слитом воедино), затем распавшемся, мозаичном, разъятом восприятии действительности. Структурировать ощущения, организовать восприятие, «разложить по полочкам» и наклеить бирку-слово, ввести графитовые стержни рассудка, а затем и разума в атомный реактор постоянного потока бесконечно разнообразных по форме контактов с миром — человек решает эту задачу с первых и до последних секунд своей жизни. От хаоса — к порядку, из буйства красок — к гармонии цветов, от какофонии — к музыке, от случайности — к закономерности — таково направление развития интеллекта. Мышление как систему характеризуют не столько отдельные элементы опыта, сколько сам способ интеграции, объединения этих разнородных фрагментов, качество связей между ними.
Для того чтобы объяснить, каким образом происходит развитие логических структур интеллекта в процессе философских бесед, воспользуемся аналогией, которая, несмотря на свою условность и упрощенность, кажется нам продуктивной.
Представим себе домашнюю хозяйку, наводящую «порядок» в квартире. Что значит «порядок» в обыденном, житейском смысле? Это организация пространства квартиры особым образом, каждая вещь должна занимать только ей отведенное специальное место. В таком случае время поиска необходимой вещи, будь то пальто, зонтик или запонки, сокращается до минимума. Домохозяйка группирует разные вещи по какому-то удобному для нее признаку. Вот, наконец, порядок наведен, и что же мы видим? Шкаф с верхней одеждой: пальто, куртки, плащи; вешалка с головными уборами: бейсболка, шляпки, кепки; а на кухне ровным рядом выстроились тарелки, кастрюли.
Ребенок подобен домашней хозяйке в том смысле, что он тоже наводит порядок на кухне... на кухне своих мыслей! Хозяйка правильно, логично организует пространство своей квартиры, ребенок должен научиться правильно, логично организовывать собственное внутреннее, субъективное пространство. И хозяйке, и ребенку для достижения порядка необходимо:
1.Сравнивать — находить нечто общее и различное, устанавливать подобие. Сравнение требует целенаправленного анализа каждого из предметов, т. е. мысленного расчленения, разложения явления на отдельные части, сложного — на его компоненты, события — на его ступени, понятия — на признаки. Признаком является свойство, по которому познают или узнают предмет, при помощи признаков отличают одно понятие от другого. Противоположностью анализа выступает синтез — соединение разнообразных вещей, качеств, признаков в одно целое.
2.Обобщать — выделять свойства, отношения, признаки, присущие целому ряду однородных предметов и явлений, обнаруживать общие признаки.
3.Абстрагироваться, устанавливать соподчинение, иерархию между признаками.
Сравнивать, обобщать предметы можно по разным признакам — основаниям, признаки не равнозначны, среди них есть существенные, перечисление которых необходимо и достаточно для точного представления содержания понятия (круга вещей и явлений, на которые распространяется понятие). Есть и несущественные признаки, которые не характеризуют полностью все содержание понятия.
Операция мысленного отвлечения от несущественных признаков при формулировании понятия называется абстрагированием.
4. Формулировать и формировать понятия. Понятия в языке выражаются словами. Сформировать понятие значит представлять его содержание, существенные признаки вещей и явлений, на которые это понятие распространяется. Сформулировать понятие — связать его содержание со словом, высказыванием. Войдя в гулкую, пустую комнату, радостная хозяйка защебетала: «Сюда хрусталь, а сюда книги». За словом «книги» реально стоят совершенно несхожие предметы, от огромного манускрипта до тоненькой брошюры, но тем не менее они обладают общими признаками. Женщина произнесла «книги», и ее муж без труда выбрал из кучи вещей именно книги, отсеяв хрусталь и ботинки. С помощью слова «книги», стоящего за ним признака (признаков), жена управляет поведением мужа. С помощью слова, понятия, признака (признаков), которые он «видит», умеет выделять, ребенок управляет собой!
Психологически за любым словом ребенка стоит доступное ему обобщение. В философском диалоге мы пытаемся сделать так, чтобы росла, усложнялась сфера смысла, усматриваемая ребенком за словами — аналогами философских понятий, развивалось их значение, происходило обобщение по разным признакам, концентрация на главном. Вместе с тем философские понятия диалогичны и антино-мичны, противоречивы. Признак, который является существенным, основным в одной философской системе, школе, может вовсе не являться таковым в другой. Все зависит от выбора философствующим человеком оснований, точки отсчета.
5.Устанавливать отношения между понятиями.
Нужна система не только в связях между признаками внутри понятия, но и системная, единообразная связь самих понятий в процессе логичного мышления. Приведем некоторые примеры отношений между понятиями, которые должны уметь устанавливать младшие школьники. Вид — род (более общее, широкое понятие — его составная часть), например: рыба — окунь; род — вид, например: плавник — окунь; противоположность (свет —- тьма); последовательность (жизнь — смерть); причина — следствие (тучи — дождь). 
6. Выносить суждения.
Суждения — форма мышления, в которой что-либо утверждается или отрицается о предметах, признаках или (и) их отношениях. Например: Саша — отличник. Суждение выражается в форме высказывания, предложения, связывающего два понятия.
7.Делать умозаключения.
Умозаключения — мыслительный прием состоящий в выведении из нескольких суждений (предпосылок) одного суждения — вывода, заключения.
Пример:
Все девочки нашего класса — рукодельницы (1-ое суждение).
Маша учится в нашем классе (2-е суждение).
Маша — рукодельница (заключение, вывод из двух суждений).

Философствуя, ребенок обобщает имеющийся у него опыт, обнаруживает слова, которые применимы ко всем представлениям, являются «сквозными», стержневыми для всей картины мира, расширяет, дифференцирует, уточняет значение этих слов, анализирует, сравнивает, рассуждает. Ребенок учится логике у взрослого, мышление взрослого отличается от мышления ребенка тем, что оно буквально насыщено, опосредствовано, руководствуется логикой «здравого смысла», «житейской мудростью», хранящей обобщенные знания многих поколений людей, хранящей традиции. Взрослому для философствования с ребенком совсем не обязательно иметь философское или высшее образование. Рассуждая с позиции обыденного сознания, здравого смысла, он всегда сможет сформировать точку зрения на проблему, отличную от точки зрения первоклассника. Иногда взрослые удивляются: «Каких очевидных вещей не может понять мой ребенок! Может быть, он тупой, представляете, путает причину и следствие, утверждая что тучи собрались из-за того, что начался дождь». Ребенок, конечно, не тупой, но, для того чтобы преодолеть особенности его собственной логики без больших потрясений, философствуя, нужно создать комфортные, щадящие условия для постепенного и поэтапного «вхождения» первоклассника в логику взрослого.
Ребенок, читая специально написанные философские новеллы, учится логике у главных героев книги, в их диалогах содержатся модели логичных рассуждений. Ребенок учится логике у окружающего мира, у природы, у мира культуры.
Путем практики, труда, активности, направленной вовне, человек узнавал те связи и отношения, которые существуют в действительности. Тысячи раз человек наблюдал дождь, после того как небо затянется тучами, прежде чем понял, осознал, сделал субъективной, объективно, вне его сознания существующую связь. Учась логике, человек превращает схемы устройства предмета, орудия труда, научного понятия в схемы собственной мысли. Мысль человека «движется по контурам объекта», он распредмечивает и присваивает, усваивает связи, существующие на самом деле. Сталкиваясь в споре с логикой здравого смысла, логикой взрослого, облеченной в суждения, высказывания, вопросы, ребенок распредмечивает и присваивает эту логику!
Если необходимо починить телевизор, то мастеру нужно понимать устройство телевизора. Схема этого прибора должна возникнуть в голове (на рисунке) перед мастером, тогда и только тогда «умная рука» заменит именно тот резистор, который вышел из строя. Телевизор — творение разума человека, внутри себя телевизор устроен логично, все детали объединены, связаны в целое не случайно, а в строгой последовательности и порядке. Знакомясь с его устройством, человек осваивает логику связей отдельных частей и элементов, осваивает логику. Точно так же, знакомясь с содержанием, связями и отношениями признаков, стоящими за словами, которыми пользуется взрослый, ребенок осваивает логику здравого смысла, знакомясь с научным понятием, научную логику. А прелесть собственно философской дискуссии заключается в том, что любая логика, появившись, сразу ставится под сомнение с точки зрения предельных оснований человеческого бытия.
Согласно концепции знаменитого швейцарского психолога Ж. Пиаже, ребенок учится логике не только у внешнего мира, но, как ни странно, и у себя самого, извлекая знания из координации собственных действий. В первые два года жизни ребенок выполняет множество внешних, развернутых и последовательных действий (например, манипулирует с разными предметами), благодаря своему повторению эти действия схематизируются и символизируются (в речи, рисунке, игре, имитации). Уже в старшем дошкольном возрасте внешние действия ребенка интериоризируются (переносятся извне внутрь), становятся умственными операциями.
В сотворчестве, в диалоге со взрослым, в совместной деятельности по постановке и разрешению философских проблем, в ситуации обмена мнениями, способами мышления, логиками, с небольшой подсказкой взрослого ребенок решает задачи несоизмеримо более трудные, нежели может решить самостоятельно.
Общение со взрослым, сверстником, присвоение позиции главных героев книги, сама диалогичная среда, в которой представлены опредмеченные (выраженные словами) мнения, философская проблемная ситуация являются своеобразными «строительными лесами», при помощи которых ребенок приподнимается над уровнем своих изначальных философских представлений, своих актуальных возможностей. Философский диалог задействует потенциал ребенка, выступает как «зона ближайшего развития» для него.
Примером развития логических структур интеллекта ребенка в процессе философского диалога может служить описание одного из уроков философии, проведенного с 7-летними детьми.
Я разговариваю с детьми о том, что такое настоящее. Интересно, какое мыслительное содержание ребенок усматривает за словом «настоящее», какие признаки умеет выделять? Как мы и предполагали, представление о настоящем конкретно. На вопрос, что такое настоящее, получаю ряд однотипных ответов: «Стол — настоящий», «Стул — настоящий», «Дом — настоящий» и т. д. Проблема решена!? Да, решена на актуальном уровне развития ребенка, высказаны суждения, являющиеся вербальной формой, отражением спонтанных, уже имеющихся представлений детей о настоящем. Прирост, дельта, развитие спонтанных представлений, задействование потенциала детей происходит после следующего вопроса учителя: «Почему вы уверены в том, что такие совершенно непохожие предметы являются настоящими?» Теперь дети анализируют, обобщают собственные конкретные спонтанные представления. Наконец первое обобщение совокупного опыта, совокупных представлений группы детей (как вариант ребенка и взрослого) происходит. «Настоящее — все то, что сделано руками человека». Но этот признак не является главным, существенным, не позволяет представить все содержание понятия «настоящее». Очень важно, чтобы на этом этапе философской дискуссии возник пример чего-то «настоящего», но не рукотворного. И он появляется в реплике мальчика с последней парты: «Я недавно был на море, обгорел под южным солнцем. Море и солнце — настоящие, но не сделаны руками человека». Первая попытка обобщения была разрушена, продолжается поиск другого основания для обобщения. И оно найдено! Настоящее — то, что можно потрогать, вот что общее между морем, домом, стулом. Потом к потрогать добавляется почувствовать, увидеть, понюхать, попробовать на вкус. Признаки выделены, опыт обобщен, произошло восхождение от конкретного к абстрактному. Дано новое определение настоящему, причем не настоящему столу, стулу, а настоящему вообще. Сформировано суждение: настоящее — все то, что можно потрогать, понюхать, увидеть, как-то почувствовать. Между представлением о настоящем, сложившемся в ходе урока, в философствовании и исходным, спонтанным представлением ребенка дистанция огромного размера! Определение настоящего, созданное детьми, точно совпадает с так называемым «ленинским определением материи». Помните из школьного курса философии: «материя — объективная реальность, данная нам в ощущении» или «материя — все то, что, воздействуя на наши органы чувств, вызывает ощущение»? Далее, без особых затруднений, первоклассники выполняют еще одну операцию — дают определение ненастоящему: «Это то, что нельзя потрогать, почувствовать, увидеть». А что нельзя потрогать, почувствовать? Дети пытаются обнаружить круг конкретных явлений, на которые распространяется понятие «ненастоящее», совершается восхождение от абстрактного к конкретному, от общего к частному. Ненастоящее, в представлении первоклассника, суть идеальное — сон, мысль, мечта...
Видимость конечного ответа существует недолго. Кого-то из учеников озарило: «Сон нельзя потрогать, но его можно увидеть, он настоящий...» Спокойствие и благость взорваны очередным «провокационным» вопросом утверждением.
Параллельно возникает и развивается еще одна линия философского диалога, она обозначается как бы спонтанно, ее привносят сами дети. Девочка говорит: «Вот на стене висит календарь, а на нем нарисовано дерево, но оно не настоящее, настоящее там, за окном шелестит листьями».— «Дерево на календаре ненастоящее, но сам календарь, бумага, краски настоящие» -— мальчик встает и трогает, нюхает календарь. Вот так!
Я думаю, что приведенного фрагмента достаточно, чтобы понять, как много логики в философском диалоге. Обсуждение темы «настоящее» вылилось, продолжалось в течение 6 уроков. Мы не пришли к однозначному выводу. В классе сформировалось 4 группы, 4 определения настоящему было дано учениками. Диалог, который мы вели вместе, продолжался в голове каждого ребенка да, признаться, и в моей собственной голове! В ходе этого диалога и развиваются наши представления о мире. Спустя полгода ко мне подходили ученики, с новыми выводами о природе настоящего. Значит, наши занятия не прошли даром!
Приведу последний, еще более удивительный пример развития логического мышления детей в философствовании. Но сначала общая, дидактическая рекомендация педагогам и родителям. Когда дети пытаются дать определения чему-либо, учитель должен задавать очень продуктивный вопрос: «Как ты думаешь, на что это похоже?»
Вопрос ориентирует детей на сравнение, но уже не собственных спонтанных представлений о чем-либо одном, а обобщенного представления о философской реальности с другой, более знакомой ребенку действительностью. Выделяя общее между сопоставляемыми членами, ребенок творит «умный образ», метафору, символ, свой собственный язык, описывающий философские представления. Дети прибегают к мышлению по аналогии. Это очень древний прием философствования, им пользовался еще Аристотель. Помните: «Человек — разумное животное». Вот как отвечают дети на очень глубокий философский вопрос: «Как человек развивает свой мозг?!!»—«Человек развивает свой мозг почти так же, как культурист накачивает свои мышцы. (Ситуация с культуристом появилась потому что 1 Б побывал на экскурсии в тренажерном зале.) Культурист выполняет множество упражнений. Мышцы его растут. На математике, русском языке мы тоже делаем упражнение, но не для рук, а для мозга! Решение разных задач — тренировка мозга. Если бы культурист только одно упражнение делал, то он стал бы некрасивым, уродливым, с огромными руками и тоненькими ножками (идея гармонии появляется). Вот почему у нас в школе столько много предметов. На математике мы одно качество ума развиваем, на природоведении — другое. Школа — тренажерный зал для мозга!» Вот такую сложную аналитико- синтетическую, насыщенную логикой деятельность — философствование, способны выполнять дети 6 лет. Было бы по меньшей мере неразумно не создавать условия для нее, не философствовать.
Ведь как говорит Саша из 1Б: «Вся жизнь — тренажерный зал для нашего ума, сердца, чувств и воли, главное — не уставать упражняться!»