Развитие - преодоление того, что "перезрело", создание условий для возникновения новообразований

1. Развитие — преодоление того, что «перезрело» и мешает, приобретение новых способностей, качеств, возможностей для продвижения к более сложным формам поведения.

Главной целью программы «Философия для детей» в начальной школе является разрушение эгоцентризма. Эгоцентризм — от «эго»-я, «центрум»— центр. Я — в центре, я — пуп земли, все остальные думают, чувствуют, оценивают этот мир так же, как я, и никак иначе! Эгоцентризм — представление ребенка о том, что его точка зрения на решение проблемы не только верная, но и единственно возможная, а его духовная, душевная организация, его ценности тождественны организации и ценностям других людей. Эгоцентризмом объясняется особенность детских представлений о мире: неразделен-ность до определенного возраста мира и собственного Я (своих действий, мыслей), одушевление мира, понимание его как созданного руками человека. Эгоцентризм определяет и особенности детской логики: ребенок связывает все со всем, подменяя реальные отношения действительности связями и отношениями, возникающими и «живущими» лишь в его воображении. Первоклассник часто не может отличить причину от следствия, в своих рассуждениях переходит от частного к частному без обращения к общему, не понимает относительности, плохо чувствует контекст, зачастую не замечает противоречий. Феномен детской жесткости и равнодушия — следствие не изначальной порочности ребенка, а эгоцентризма, который мешает осмыслить тот простой и очевидный для нас факт, что все люди разные, и то, что является благом для одного, может быть совершенно неприемлемым для другого. Эгоцентричная позиция устойчива, она с трудом меняется даже перед лицом обстоятельств, фактов, противоречащих ей. Так называемое детское упрямство, по мнению многих авторитетных психологов, тоже порождение эгоцентризма. Как же помочь ребенку освободиться, избавиться от его пут?
Эгоцентризм преодолевается посредством социализации ребенка, вхождения в разные социальные группы, освоения чужой логики, логики объективного мира, разочарования в собственных силах и способностях. Эгоцентризм «умирает» в беседе, диалоге, споре, столкновении мнений и ценностей. В философском диалоге, полилоге всегда звучит несколько голосов, рядом с алогичной, неразвитой, неполной, эгоцентричной позицией ребенка взрослый или другой ребенок выстраивают иную точку зрения.
Плодотворным может быть и такое переструктурирование, «поворачивание», включение в новый контекст детских представлений о чем-либо, что бы для самого младшего школьника стала очевидной ограниченность и незавершенность собственной мысли. Еще Сократ, по свидетельству Платона, пользовался доведением представлений, мысли оппонента до абсурда, заставляя его менять, осознавать, усложнять изначальную точку зрения.

Приведем примеры, иллюстрирующие эти подходы, приемы:
1.  Сократ ведет разговор с греком-торговцем рыбой.
Спрашивает его: «Является ли полезной соленая вода?» — «Конечно нет, ведь ее не может употреблять человек, а если ею поливать злаки, то они погибнут!» — отвечает торговец.
«Да, но существуют рыбы, морские животные и растения, соленая вода, опасная для нас, является самой полезной и чистой для них»— продолжает Сократ.
Итог разговора — умозаключение грека-торговца, поразившее его самого: «Соленая вода и полезная и вредная одновременно».

2. Еще один пример, уже из моей собственной педагогической практики.
Урок у шестилеток. Тема очень важная для них и очень «страшная» для педагога — страхи.
Учитель: «Ребята, бояться — хорошо или плохо?»— «Плохо», — отвечают все хором. Другого мнения нет. Приходится действовать самому.
Учитель: «Как вы думаете, а пожарные хорошие люди?»
Ученик: « Да, еще бы, они очень смелые» (Ученики рассказывают о героизме пожарных, общий вывод — пожарные хорошие люди, они ничего не боятся). Учитель: «А вы видели пожарную машину?».
Ученица: «Видели, она красная, мчится очень быстро, мигалки, сирены».
Учитель: «А почему пожарные так быстро мчатся, а все другие машины им дорогу уступают?»
Ученик: «Я, кажется, понял, пожарники ужасно боятся не успеть спасти из огня людей, боятся за жизнь других людей. А вдруг в огне еще маленькая собачка или кошечка?»
Учитель: «Значит, пожарники — трусы, плохие люди». «Нет, почему?» — раздается со всех сторон. «Как это «нет, почему»? Вы же сами утверждали, что бояться всегда, при любых обстоятельствах плохо.» —«Не всегда, боязнь пожарников за жизнь других людей позволяет им не боятся огня, дыма...Страх помогает преодолевать другой страх. Да и вообще есть хороший и плохой страх». — Диалектика, в исполнении 1А класса!
Эгоцентричное представление о том, что бояться всегда плохо, разрушено, причем разрушено путем переструктурирования опыта самих детей. Ведь знали же они о пожарниках, но не умели самостоятельно применить эти знания, привлечь их для ответа на вопрос урока.

Еще один важный аспект программы «Философия для детей» иллюстрирует этот пример. Философские беседы имеют психотерапевтический эффект. Дети говорили о своих собственных страхах, и, проговаривая, они осознавали, подчиняли себе самим собственные субъективные состояния. В ходе диалога они убедились, что страхи есть и у других людей, что это не всегда плохо, что страхи можно преодолевать, что можно совершить волшебное превращение плохого страха в хороший, что эту тему можно свободно и спокойно обсуждать со сверстниками и взрослыми, что страхи, наконец, можно контролировать с помощью разума! Детские страхи переставали быть безотчетными, всепоглощающими на моих глазах, в философском диалоге.

Следующая цель нашей программы теснейшим образом связана с разрушением эгоцентризма. Ее можно кратко определить так: формирование рефлексивного компонента в мышлении младших шкльников. Придется овладеть содержанием еще одного сложного, но необходимого нам (я имею в виду родителей и педагогов, с одной стороны, и разработчиков курса, с другой) термина — «рефлексия». Наш диалог относительно философии для детей должен вестись на культурном уровне, чтобы обеспечить взаимопонимание и по возможности исключить разночтения и двусмысленности. Итак, рефлексия...
Представим себе банальную ситуацию. Первокласснику дано задание построить модель автомобиля из конструктора, по заранее предложенному образцу. Массу заданий такого типа ученик выполняет в школе каждый день: в прописях, копируя каллиграфическое, правильное изображение букв и цифр, на музыке, подражая, повторяя звуки нужной высоты... Ребенок, взглянув на образец, весьма легкомысленно, не усвоив, как он действительно устроен, приступает к работе. Первоклассник увлечен и сосредоточен, от напряжения всех имеющихся у него сил и возможностей высунул кончик языка. Но вот, наконец, он закончил. Радость! Смотрит на образец... Замешательство. Как же не похоже то, что он сделал, на то, что от него требовалось. Вместо автомобиля получился трактор! Знакомая ситуация!? Остановка, преграда, ступор, разочарование... А дальше, внимание, самое главное. Уже совсем по-другому, уже с тщательностью необыкновенной, ребенок изучает, как именно устроен образец, вертит его, рассматривает, анализирует, смотрит, из каких деталей он состоит, каким образом эти детали соединены в одно целое. Ребенок теперь думает не только о предмете, образце, но и о том, как он думал и действовал ( простите за тавтологию), почему его прежние размышления не привели к нужному результату. Младший школьник понимает, что делал что-то не так и что придется изменить сам способ своих размышлений, способ своего действия, чтобы воспроизвести необходимое, а не желаемое. Это и есть рефлексия. Рефлексия — процесс размышления человека о его собственном сознании, направленность мышления на себя самое, способность встать в практическое отношение к своему опыту, извлечь уроки из этого опыта, измениться, соответствовать новым условиям. Человек, умеющий мыслить рефлексивно, может менять, управлять, преобразовывать свое поведение, соотнося его с вызовами, которые преподносит ему реальность, практика, сама жизнь! Без рефлексии нет произвольности, без произвольности ребенок не может преодолеть возрастной кризис.
Живой водой, питательной средой для формирования рефлексии служит спор — философский диалог. Ребенок высказывает нечто свое, особенное, только ему понятное. И для него проблема решена, ему кажется, что его мнение исчерпывающее, полное. У него отсутствуют основания для сомнений и мучительных раздумий. Позиция ребенка — мир, с которым невозможно не считаться чуткому педагогу — взрослому. А для самого ребенка это весь мир, он удобен, комфортен, он свой, и нет ровным счетом никаких причин для отказа от спасительных стен, для мучительного процесса изменения, для отказа от очень важной части себя самого. Ребенок доволен, он победитель! Играючи дал ответ на вечные человеческие вопросы. На все! Сразу! Но вот появляется сверстник или взрослый с другой позицией, со своим отношением к миру ребенка, с собственной активностью и эмоциями, и взрослый, другой, выступает как зеркало, и в нем ребенок видит отражение себя, своих мыслей и чувств. Сначала, видит себя глазами другого, а затем, пройдя через горнило сотен диалогов, он уже может посмотреть на свое сознание со стороны, мыслить рефлексивно. Сам факт наличия в одном проблемном поле разных точек зрения — исходный пункт для рефлексии. Это как образец, машинка, которую нужно понять, с чем можно соотнести собственные представления, это то, что тормозит спонтанное, беспроблемное разрешение философского вопроса, является преградой, что требует отношения, принятия или критики.
Столкновение двух субъективных картин мира — отправная точка для мышления ребенка о своем мышлении, отправная точка философской рефлексии.
Каждое высказывание, декларация, заявление ребенка должны сопровождаться важнейшим для формирования рефлексии вопросом взрослого: «А почему ты так думаешь?» — «Я думаю так, потому что ...» — это «потому что» и есть ворота в рефлексию. Ребенок выдвигает собственные «резоны», раскрывает основания и способы своего мышления, описывает его, иллюстрирует примерами главную мысль, анализирует. Он делает это для нас, а мы своим отношением делаем его собственную позицию достоянием для него. Первоклассник в разговоре с нами должен усомниться, вернуться назад, чтобы сделать два шага вперед, осознать свою уникальность, научиться управлять собой.
Все это так и совсем не так, все сложнее, тоньше, я бы сказал, изящнее. Образец решения философской проблемы, который предлагает взрослый или герой философской повести (находящийся в рефлексивной позиции по отношению к своему опыту) разительно отличается от образца — модели машинки — да и от любого другого материального объекта, вещи. Другой подход не абсолют, не догма, не самоцель, его не нужно копировать, воспроизводить, он не снимает проблему, а ставит ее. Другой подход нужен для ощущения границы, ему можно оппонировать, с ним можно вести диалог. Точка зрения взрослого носит незавершенный, вероятностный характер, она ничем не лучше и не хуже точки зрения ребенка, она просто другая. Философия не дает единственного ответа, признаваемого всеми как эталон, слишком глубоки проблемы. Мы всегда оставляем маленьким философам место, открытое диалогическое пространство для сотворения своего пути, без готового обязательного ответа на предельные вопросы.
Человек, не способный уйти от привычного алгоритма, всегда занимающийся квазидеятельностью, копированием, воспроизводством уже созданных кем-то схем, вещей, мыслей, не способен к расширенному воспроизводству духа, себя, не способен к творчеству. Активность ребенка в философствовании носит содержательный характер не в переносном или научном, а в буквальном смысле этого слова, ибо дитя привносит новое, свое собственное, единственное содержание, и без этого содержания невозможен философский дискурс. Философствование — деятельность без жестко предзаданной схемы, без прокрустова ложа, в которое надо загнать ребенка, а следовательно, по-настоящему творческая.