Глава 5. Теоретически-образная наглядность в обучении. Умные образы в истории педагогики

Предвижу контраргументы и очертания линии обороны  учителей развивающего обучения. Мне попеняют, что я  путаю теоретическое знание и научно-теоретическое понятие. Ощущая своё полное превосходство и смеясь в душе над моим невежеством, снисходительно укажут: научно-теоретическое понятие и некоторые теоретические признаки, знания – не одно и то же. Дескать, какие-то отдельные фрагменты, осколки теоретического понятия можно передать объяснительно-иллюстративным методом, но вот полноценное научно-теоретическое понятие – исключительно через организацию обучения детей в форме «учебной деятельности».

Но вспомните В.В. Давыдова и Л.С. Выготского, посмотрите любой авторитетный учебник логики. Научно-теоретическое понятие существует в системе,  в жёстких, иерархичных связях с другими понятиями, во взаимоопосредствованиях и взаимопереходах понятий. Одно понятие раскрывается только и исключительно через  другое (другие). Например, «философия – наука о наиболее общих законах природы, общества и познания».

Рискну предположить, ребёнок (в начальной школе) и при самом развивающем обучении вряд ли присвоит полноценное научно-теоретическое понятие! В одиночку, будучи, как говорил Л.С. Выготский «инкапсулированным», научно-теоретическое понятие не присваивается принципиально, повторяю, что оно «берётся в системе», напряжением всех сил. Развивающее и традиционное обучение должны создать мотив к теоретическому отражению мира (видеть внутреннее, а не внешнее; главное, а не второстепенное). И та и другая парадигма обучения на первых шагах реализации дают схожий результат: знакомят детей не с научно-теоретическим понятием (это будет гораздо позже), а с теми или иными содержательными, существенными – теоретическими признаками полноценного научно-теоретического понятия. Обретение научно-теоретического понятия – «не одномоментный акт», а процесс. А у процесса есть динамика, внутренняя логика, этапы. Заглянуть за покров наличного, феноменологического бытия, не довольствоваться формой, прикоснуться к теоретическому! Вот в чём задача  начальной школы!

Конечно, затем можно и нужно двигаться к учебной деятельности (в понимании В.В. Давыдова). Но, по моему глубокому убеждению, при работе  с детьми  старшего дошкольного возраста, при работе с первоклассниками и второклассниками, учитель, оперирующий дидактическими умными образами, даст фору педагогу «развивающего обучения». Эта гипотеза  сейчас активно проверяется, но для её верификации потребуется время.

А пока, ничего личного, история педагогики. Цитаты из классиков, свидетельствующие: «наглядность наглядности рознь»; наглядное обучение особенно подходит ребёнку («природосообразно») в начальный период обучения; к символической наглядности для передачи сути прибегали выдающиеся педагоги; детям по силам и самим создавать и понимать дидактические умные образы.

5.1. Природосообразность принципа наглядности при обучении детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста

Психологи и педагоги единодушны: обучение необходимо строить в соответствии с возрастными психологическими особенностями детей. «Каждому овощу – свой срок». Принцип природосообразности, открытый педагогом всемирно-исторического масштаба Я.А. Коменским ещё в первой половине XVII века, развитый выдающимися педагогами Иоанном Базедовым, и, особенно, Иоганном Песталоцци гласит: для каждого возрастного этапа оптимальными являются своё специфичное содержание обучения (чему учить?)  и свои специфичные методы обучения (как учить?). Содержание и методы природосообразного обучения согласовываются с «природой» – «врождёнными способностями» и «естественными силами» учеников, неповторимым своеобразием (как времена года) каждого этапа возрастного развития.

Мышление старших дошкольников и младших школьников характеризуется как «преимущественно наглядно-образное». Основным материалом наглядно-образного мышления являются представления – образы памяти и воображения разной степени сложности. В течение дошкольного детства, особенно динамично с пяти лет (возраст почемучек), представления детей всё больше регулируются со стороны второй сигнальной системы – речи, языка, стремятся к слову, как к наиболее совершенному орудию мысли. Так складывается «единица», возникает «клеточка» наглядно-образного мышления – спонтанное, житейское понятие.

Спонтанное понятие – это форма внутренней, субъективной связи между словами, находящимися в языковой компетенции ребёнка, и образами, представлениями. Обобщение, стоящее за спонтанным понятием, зачастую основывается на видимых, внешних, наглядных, ситуативных связях. Проще говоря, ребёнку весьма трудно  рассуждать без опоры на «сценку из памяти» или «фигуру воображения». Наглядно-образное мышление это действия с образами: их сравнение, анализ, синтез, ассоциации, замещения, комбинации.

Образы, которыми оперируют дети, избирательны, пристрастны, эмоционально окрашены. Детский интеллект теснее, чем интеллект взрослого человека, связан с аффектом, интересом, переживанием. И наконец, дети имеют тенденцию «связывать всё со всем», способны сделать «всё что угодно из всего что угодно» (Гёте). Сознание ребёнка целостно, в нём не так чётко различается объективное и субъективное. Дети воспринимают мир посредством «глобальных нерасчленённых образов». Это качество детского мышления швейцарский психолог Ж. Пиаже называл синкретизмом.

Резюмируем: серьёзные, авторитетные психологи и в нашей стране, и за рубежом приписывают мышлению, шире, сознанию детей в возрасте 5–8 лет три основных атрибута – наглядность (образность), эмоциональность, целостность. Значит,  обучение необходимо строить с опорой на ведущие тенденции. Хотите найти общий язык с ребёнком, не спешите переходить на словесно-логический уровень, не перегружайте собеседника абстракциями. Ярко, визуально, доходчиво, на пальцах, с примерами, живо, с апелляцией к опыту ребёнка, с привлечением узнаваемых деталей. Это прекрасно понимали педагоги. За века, в самых разных странах, культурах, цивилизациях, педагогическая практика путём «естественного отбора» нашла адекватный уровню развития сознания ребёнка 5–8 лет принцип обучения – наглядность. Устроим перекличку эпох, приведём наиболее красноречивые высказывания педагогов о специфике сознания детей и наглядности как природосообразном принципе обучения старших дошкольников и младших школьников.

В своей «Великой дидактике» (гл. XX. Метод наук в частности) Ян Амос Коменский выводит «золотое правило», которое надлежит использовать учителям: «Всё должно быть представляемо внешним чувствам, насколько это возможно». Детям следует знакомиться с «вещами, а не тенями вещей».

Философ и писатель В.Ф. Одоевский восхищался детьми, считал, что они гораздо ближе к «живому знанию», умозрению, чем взрослые. Дети «не испорчены схоластикой», для детского ума нет отдельно «ни физики, ни химии, ни астрономии». «Ребёнок не будет вас слушать, если вы заговорите самым систематическим путём» о каком-либо предмете, «мысленно расчленяя его», останавливаясь на частных, «искусственно выделенных» сторонах познаваемого.  Дети «отъявленные энциклопедисты», рассматривающие предмет «без дробления», во всей его целостности. Научиться представлять предмет пытливому энциклопедисту – ребёнку «в живой цельности – в том вся задача педагогии, доныне нерешённая» [Одоевский В.Ф., 2007, с. 312].

Выдающийся русский педагог, основоположник научной педагогики в России  К.Д. Ушинский (1824–1870) высоко оценивал значение наглядности в обучении, неоднократно указывал на «великое значение наглядного обучения вообще и наглядности в первоначальном обучении каждому предмету» [Ушинский К.Д., 1950, с. 424]. Наглядные представления, связи, ассоциации между ними – «пища памяти и разума ребёнка». Лишённый «достаточного количества достаточно разнообразных групп и рядов представлений» разум ребёнка не может нормально развиваться. Подчёркивая роль наглядности в обучении, Константин Дмитриевич сравнивает «восприятия, начальные впечатления и представления» ребёнка с «фундаментом» сознания.  При каждом удобном случае педагог должен возвращаться к представлениям ребёнка, испытывать прочность фундамента, повторением и упражнением делать основание знаний надёжнее, яснее.  Игнорирование важности работы по «расширению и углублению рядов представлений», умаление значения «наглядного материала» в обучении, с неизбежностью приведёт воспитанников к «легкомысленным суждениям», «верхоглядству», «заимствованию чужих мыслей без понимания».  Позволим себе ещё две цитаты, со всей очевидностью показывающие убеждённость Ушинского в природосообразности наглядного обучения.

«Ход учения от конкретного к отвлечённому, от представления к мысли так естественен и основывается на таких ясных психических законах, что отвергать его необходимость может только тот, кто вообще отвергает необходимость сообразовываться в обучении с требованием человеческой природы вообще и детской в особенности» [Там же. С. 209]. «Даже занимаясь абстрактной наукой, учёный не в состоянии оторваться от образов. Дитя же и вовсе «мыслит формами, красками, звуками, ощущениями… и тот напрасно и вредно насиловал бы детскую природу, кто захотел бы заставить её мыслить иначе» [Там же. С. 210].

Почти слово в слово эту мысль Константина Дмитриевича Ушинского повторял видный педагог России второй половины XIX – начала XX столетия Пётр Фёдорович Каптерев (1849–1922). Анализируя историю педагогики, Каптерев констатирует: «…как скоро стали заботиться об обучении детей, то и начали прибегать к наглядным пособиям, потому что наглядное обучение есть самое естественное обучение, оно подсказывается каждому родителю и воспитателю самой природой» [Каптерев П.Ф. 1982, с. 517].

Советская педагогика в лице Василия Александровича Сухомлинского (1918–1970) продолжила традицию высокой оценки «живого созерцания», «разнообразия восприятий и представлений», наглядности в обучении, развитии детей. Задумывая и реализуя проект своей знаменитой «Школы радости» (для шестилетних детей, пропедевтический этап перед начальной школой) Сухомлинский руководствовался идеей учёбы как радостного, облагораживающего душу и разум ребёнка труда. Дети – пытливые исследователи, естествоиспытатели, мыслители и… поэты! Не пытаться изгнать детское, живое, трепетное, непосредственное отношение к миру. Не «засушить» сознание ребёнка ненужными до поры теориями, не форсировать переход к отвлечённо-абстрактному мышлению, не пресыщать вербальностью, не превращать в пассивный объект восприятия слов. Читать «язык природы». Поле, сад, парк, лес, речка, закаты, рассветы, ночное. Наблюдение, волнение, удивление, трепет, восхищение, восторг. Накопление впечатлений и представлений. Красота родного края. Красота преображающего родную землю туда. Красота людей, отношений, возведённых на добре, любви,  участии. Вера в ребёнка, человека. Пусть открывается перед ребёнком этот чудесный мир «в живых красках, ярких и трепетных звуках, в сказке и игре, в собственном творчестве, в красоте, воодушевляющей его сердце, в стремлении делать добро людям» [Сухомлинский В.А., 1969, с. 25].

Стремление педагога как можно более полно и активно задействовать потенциал образного мышления, использовать наглядность в обучении –  не дань моде, не прихоть, а самая насущная необходимость, вытекающая из психологических, точнее даже психофизиологических особенностей старших дошкольников и младших школьников. «Ребёнок мыслит образами». «Клетки мозга нежны, могут работать только при условии, что объектом восприятия является образ, который можно видеть, слышать, к которому можно прикоснуться. Переключение мысли, которое является сущностью мышления, возможно, когда перед ребёнком… наглядный, реальный или же настолько ярко созданный словесный образ, что ребёнок будто видит, слышит, осязает то, о чём рассказывают» [Сухомлинский В.А., 1969, с. 27].

Вместе с тем «образность мышления», по мнению Василия Александровича, вовсе не становится непреодолимым препятствием для понимания ребёнком сложных, теоретических вещей, а лишь придаёт этому процессу «неповторимое своеобразие».  Как остроумно подметил писатель Аркадий Гайдар, даже рассказывая детям о Гражданской войне, о причинах победы  молодой Советской республики над белогвардейцами и интервентами, закончить следует словами: «красные разбили белых, а зайчик сидит в кустиках и радуется». Сухомлинский призывает своих современников-педагогов и нас, продолжателей его дела, не выкидывать из обучения детей «зайчика», ибо «зайчик», как это ни странно, может указать ребёнку дорожку не «только к красоте, но и к истине».

Теперь о «переднем рубеже» педагогической науки. Начиная с 90-х гг. прошлого века, в Психологическом институте Российской академии образования ведутся масштабные исследования спонтанных понятий детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. В более чем 10 регионах РФ по методикам «Инопланетянин», «Составитель словаря» проведено около трёх тысяч экспериментальных проб, дающих репрезентативный срез уровня развития спонтанных понятий (данные исследований представлены в монографии М.В. Телегина «Теория и практика диалогического воспитания и развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста», целом ряде публикаций в журнале «Психологическая наука и образование» (совместные статьи В.В. Рубцова, А.А.Марголиса, М.В. Телегина), в многочисленных научных отчётах).

В настоящее время экспериментально доказанным является следующий важнейший факт: в содержание спонтанных понятий детей входят умные образы. Рисунки и вербальные ответы испытуемых неопровержимо свидетельствуют: уже на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста (самый ранний прецедент 5 лет 6 месяцев) дети способны создавать и понимать умные образы. Умные образы являются особой формой спонтанных, житейских понятий, устойчиво встречаются у 2–3% детей в возрасте 6–7 лет, у 5–7 % в возрасте 8 лет.

Впрочем, подмеченный нами в ходе научных изысканий факт использования умных образов шестилетками и так прекрасно известен любому наблюдательному педагогу, родителю. Десятки, если не сотни раз соответствующие примеры находили отражение в  художественной и педагогической литературе. Однако почему-то детские умные образы оказались незамеченными, проигнорированными выдающимися отечественными психологами. В частности, детские умные образы не нашли никакого отражения ни в типологии спонтанных понятий Л.С. Выготского (синкрета, комплекс, предпонятие), ни в учении В.В. Давыдова о понятиях, базирующихся на «формально-эмпирических» и «содержательных (теоретических) обобщениях». Почему так? Слишком смело! Признание наличия умных образов у маленьких детей шло вразрез с устоявшимися штампами о «вторичности» образного мышления, его «слабости» по сравнению со словесно-логическим, научно-понятийным.

И всё-таки «она вертится», умные образы – органичный тип внутри спонтанных понятий ребёнка, а самим житейским понятиям вполне по плечу теоретическое отражение объективной реальности. Для подтверждения заглянем в протоколы исследований спонтанных понятий старших дошкольников и младших школьников.

«Счастье – похоже на хрустальную люстру с висюльками. Когда люстра зажигается, то становится светлее, и такие звёздочки на всём. И радостно становится, так хорошо. И даже тьма уходит. И всё красивое. Вот это счастье. Не люстра, но похоже». (Мальчик, 6 лет 7 мес.)

«Добро – как цветок. Добро вырастает в каждом из нас. Цветок даже асфальт пробил, победил зло. Цветок питается лучами солнышка. Делает хорошее для всех людей. Цветок, он всех радует, как добро. Добро приносит улыбки и радость. Цветок не только людям делает хорошее, но и пчёлам, они его могут опылять. Цветок вообще никому не мешает, а только помогает. Даже коровам. Если коровы съедят цветок, то дадут молоко. Из молока сделают «Милки Уэй», и мы его съедим. И будет всем хорошо, и пчёлам, и коровам, и нам. И цветок будет рад, что принёс пользу. Добро это не цветок, но похоже. Так как добро – это когда приносится настоящая польза для всего. И то, что украшает нас. И то, что делает всех лучше. И то, отчего все радуются». (Девочка, 7 лет 10 мес.)

«Человек похож на воздушный шарик, помните, мы с вами запускали на прошлом уроке. У человека есть голова, руки, ноги – тело. А у шарика есть оболочка. У человека есть душа. А у шарика внутри воздух. Если душа горячая, если воздух в шарике горячий – то шарик летит вверх, к солнышку, к хорошему. Если воздух холодный, то шарик ветер носит по земле. На земле осколки. Шарик обязательно лопнет. А если у человека нет души, то это и не шарик вовсе. А так, какая-то тряпочка». (Девочка, 7 лет 8 мес.)

«Время – оно как река. И в нёй плывёт всё. Люди, дома, машины, деревья… и в другую сторону не поплывёшь. И реку не остановишь. И вот когда всё плывёт по времени, оно ведь особая река, то всё стареет, портится и исчезает, растворяясь в воде, как сахар». (Мальчик, 8 лет.)

«Школа будто тренажёрный зал. Этот зал мой папа посещает. Он и меня с собой брал. Только в тренажёрном зале мускулы качают, а в школе мозг. И в школе надо много упражнений делать, разных упражнений. Вот почему есть не один предмет, а несколько – русский язык, математика, окружающий мир. А то накачаешь только одну часть ума. Некрасиво получится. Бицепсы здоровые, а ноги как у рахита. Надо стараться. Потеть. Упражняться. И тогда обязательно поумнеешь. И ещё, класс как команда. А учитель, выходит, как тренер». (Мальчик 7 лет 8 мес.)

5.2. Теоретическое образное мышление:  опора на чувственный опыт

«Чувства – проводники к уму науки». «Высшее может найти выражение в низшем, отсутствующее в присутствующем, невидимое в видимом». (Я.А. Коменский). В «Великой дидактике» (гл. XX. Метод наук в частности) учёный отмечал: «Если кто сомневается в возможности представить все предметы, в том числе и духовные, чувственному восприятию, тот пусть вспомнит, что всё создано божественной волей по законам гармонии, так что невидимое можно представить себе через видимое, отдалённое – через ближайшее» [Цит. по: Каптерев П.Ф., 1982. с. 519]. «Нет сомнения, что это искусство может быть доведено до ещё большей наглядности и лёгкости». На практике Коменский «доводил искусство наглядности» до вершин  в учебной книге «Изображение мира», содержащей изображения отвлечённых понятий: Божественного промысла, души, мудрости, умеренности, терпения и даже философии и этики. В своё время учебник «Изображение мира» пользовался успехом, у Коменского появились подражатели в деле «наглядного сообщения детям полезных знаний». К наиболее интересным последователям по праву принадлежит немецкий педагог-просветитель Иоанн Базедов, автор «Элементарной книги», единственного учебника для детей с начала обучения и до 15-летнего возраста. «Элементарная книга» содержит более 100 иллюстраций, фактически целый курс психологии, логики, других отвлечённых знаний в картинках!

Весьма важные, в контексте нашей проблемы, положения мы можем обнаружить у швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746–1827) и его последователя, немецкого педагога Адольфа Дистервега (1790–1866). В одном из своих писем выдающийся швейцарский педагог высказал гипотезу о своеобразном единстве абстрактного и конкретного, в какой-то мере предвосхитив идеи развивающего обучения о «содержательном обобщении» как  «конкретике», позволяющей понять теоретические отношения. Разрабатывая своё  «элементарное» обучение, Песталоцци как никогда прежде  почувствовал «связь начальных пунктов каждой отрасли знания с её полным объёмом». В свою очередь, Дистервег являлся убеждённым сторонником той точки зрения, что наглядное обучение должно прежде всего служить не «обогащению чувств и впечатлений», но «развитию речи и точных логических понятий». Эти воззрения Дистервег обосновывает в книге «Начатки школьного детского учения».

Перенесёмся в Россию. Человек  «понимает новое по аналогии со старым»: возникшими в прошлом опыте,  хранящимися в кладовой памяти представлениями и ассоциациями. Мышление – цепь, в процессе мышления мы «привязываем новые звенья к прежним» (К.Д. Ушинский). «Точка опоры тела есть почва, которую чувствует нога; точка опоры ума есть известное… Человек не может ничего узнать иначе, как переходя от известного к неизвестному» [Ушинский К.Д., 1950, с. 74].

«Позднейшие знания, очевидно, должны примыкать к раннейшим, на них основываться; новое должно сочетаться со старым». «Нанизывать неизвестное на неизвестное значит учить очень плохо, всё равно, как плохо доказывать, основывая теорему на гипотезе. <> Чтобы избежать таких ошибок, учитель тщательно должен изучить личность каждого поступившего к нему ученика, узнать, что именно принёс с собой в школу, какие именно группы представлений у него сильны и отчётливы, а какие слабы» [Каптерев П.Ф., 1982, c. 545].

Неизвестное «входит в ум» посредством известного, незнакомое – посредством знакомого. А как иначе? Выдающийся психолог Л.С. Выготский отмечал, что,  формируясь, понятие распределяет всю свою тяжесть на ранее сложившиеся в опыте ребёнка обобщения. Что понятийные обобщения долгое время соседствуют с допонятийными (наглядными, конкретными, фактическими). Что различные формы отражения действительности (представление и научное понятие) соседствуют в нашем мышлении, как соседствуют и проникают друг в друга напластования различных геологических эпох в земной коре (красивый умный образ!).

Педагогическое приложение приведённых аксиом-очевидностей заключается в констатации необходимости и возможности «укоренять» культурный опыт человечества в спонтанном опыте ученика.

И здесь, внимание, возникают альтернативы. Указанное «укоренение» может осуществляться как минимум в двух направлениях.

Первое направление воплощено ещё Сократом, в его конструктивной майевтике. Конструктивная майевтика, с логической точки зрения, – это индукция. Ход мыслей, обратный прославленному приёму Шерлока Холмса и логике развивающего обучения В.В. Давыдова. Холмс и Давыдов ведут детей от общего к частному. А традиционный педагог чаще всего – от частного к общему. Накопить чувственные ощущения, восприятия, представления. Сначала накопить – затем обобщить. «Дом не строится без фундамента». «Сначала у человека должен быть разум чувственный, наглядный и лишь потом разум духовный, отвлечённый» (П.Ф. Каптерев). Наука ведь тоже поначалу – цепь наблюдений, накопление фактов и лишь потом – установление закономерностей, объяснений, причинно-следственных связей.

Вновь обратимся к Сухомлинскому. Подобно В.В. Давыдову и его последователям, Василий Александрович видит задачу и перспективу начального обучения в том, чтобы учить детей оперировать «такими понятиями, как явление, причина, следствие, событие, обусловленность, зависимость, различие, сходство, общность, возможность». Овладение этими понятиями, по мнению В.А. Сухомлинского, должно осуществляться путём «исследования живых фактов и явлений»; движения от частного к общему; от конкретики  к абстрактным обобщениям. «Благодаря тесной связи мышления с конкретными образами ребята постепенно приобретали навыки оперирования с абстрактными понятиями» [Сухомлинский В.А., 1969, c. 114].

Второе направление заведомо креативнее, смелее. Оказывается, можно двигаться не только индуктивно, через обобщение единичных представлений, но и по прямой, напролом. «Рассудочный процесс есть сравнение, аналогия» (К.Д. Ушинский). Чтобы зафиксировать в собственном сознании и транслировать  ученикам нечто «серьёзное и глубинное», педагог «непременно должен заметить сходство между фактом, который он наблюдал, и чем-нибудь другим», уже пребывающем в нашем уме, нашей памяти [Ушинский К.Д., 1950, с. 75]. Мышление ребёнка «наглядно-образное», в нём «пребывают образы и представления». Получается, что если мы хотим объяснить ребёнку нечто теоретическое, если мы претендуем на то, чтобы быть понятыми, мы должны это теоретическое воплотить, упаковать в «удобоваримую» для сознания дитяти, а значит, «наглядно-образную» форму. Наглядный образ, уподобляющийся теоретическому признаку, изображающий теоретический признак, символизирующий нечто теоретическое. Объяснение посредством «сведения к известному» (П.П. Блонский). Найти «в душе дитяти уже готовый образ», и на нём строить обучение (К.Д. Ушинский). «И тогда вода нам как земля», и по воде как посуху, по зыбким наглядным образам, превратив их в образы-символы, эмблемы теоретического, мы вступим в пространство теоретического видения, умозрения. Да, именно видение теоретических отношений с помощью умного образа, наряду с видением теоретического с помощью образа художественного, сказочного, мифологического, игрового,  предшествует рождению научно-теоретического понятия, «ведёт его за собой».

Образы, символизирующие (символически изображающие) теоретические связи и отношения. Наглядно-образные «пазлы», из которых складывается субъективная картина теоретического. Психологические орудия умозрения. Мосты-посредники между культурным, научно-теоретическим знанием и спонтанным, преимущественно наглядно-образным опытом ребёнка. Педагоги прошлого не просто догадывались, но и активно использовали умные образы для передачи ученикам теоретических элементов знания. Пришло время фиксации, рефлексии, осознания, технологизации прецедентов использования умных образов в обучении.

5.3. Наглядность наглядности рознь. Наглядные средства трансляции учащимся элементов теоретического знания

Наглядность бывает разная: элементарные восприятия, простые единичные представления, представления общие (понятия, базирующиеся на формально-эмпирическом типе обобщений) и т.д. Но есть совершенно особый вид наглядности –  представления, несущие теоретическую нагрузку, обладающие теоретическим смыслом. Первое упоминание о такой «теоретической наглядности» и её приложении к педагогике мы можем встретить у Константина Дмитриевича Ушинского.

Среди приёмов преподавания Ушинский выделяет: догматический (предлагающий), сократический (спрашивающий), эвристический (озадачивающий) и акроаматический (излагающий). Каждый из этих приёмов состоит, так сказать,  в собственных отношениях с наглядностью, по-своему вбирает в себя наглядные средства обучения. Последний, акроаматический (излагающий) приём особенно хорош при изучении естественных наук. Действуя  по акроаматическому алгоритму, педагог опирается на наглядность, способную «доставить пользу», заключающуюся в «выработке логической правильности суждений и определённости в языке» [Ушинский К.Д., 1950, с. 445]. Педагог излагает материал, ученик внемлет. И вдруг между их сознаниями будто искра пробежит – мысль пролетит. И мысль, внезапно посетившая учителя или ученика, или обоих сразу, «точно плеснёт масла в лампаду познания». Озарение! «Ваше внимание вспыхнет и осветит прежде всего тот образ, который его побудил: так и действительно вспыхивающая лампада освещает прежде всего руку, подливающую в неё масла» [Ушинский К.Д., 1950, с. 210]. Вот так иносказательно описал К.Д. Ушинский феномен, который мы называем «умный образ». Причём, знаковый для нас момент, дескрипция умного образа  выполнена не как-нибудь, а при помощи узнаваемого и запоминающегося умного образа.

Простота обманчива. Возьмём какую-либо науку. Как часто «истинно простое в ней», как по мановению волшебной палочки, оказывается «самым отвлечённым и общим». Между наукой и  преподаванием науки – большая разница. По мнению П.Ф. Каптерева, при обучении, действительно, следует переходить от простого к сложному, но отнюдь не в научном и логическом, а в педагогическом смысле. От неопределённого – к определённому, от простого и понятного ребёнку – к умозрительному, от чувственно воспринимаемого и целостного  – дифференцированному и отвлечённому. От близкого, «сродного» уму и интересам ребёнка к менее интересному, трудному. И вот здесь непременно нужно позаботиться об особого рода наглядности, облегчающей «переход от наглядного к отвлечённому», за счёт придания свойству, которое следует отвлечь (теоретической связи – М.Т.) «притягательной силы для ума» ребёнка [Каптерев П.Ф., 1982, c. 550]. Такой наглядностью (П.Ф. Каптерев называл её «полунаглядностью», в отличие от «полной наглядности» –  непосредственного наблюдения реальных предметов, явлений) служат различные модели, чертежи, картины.  Помимо вещной наглядности, П.Ф. Каптерев выделял умственную наглядность (или наглядность по памяти), состоящую в объяснении детям общих, отвлечённых представлений со ссылкой на конкретные факты, знакомые учащимся. Умственная наглядность может сослужить хорошую службу и при сообщении детям правил нравственного поведения, и, например, при изучении гражданской истории. «Толкуя… о каком-нибудь учреждении у другого народа, о чужих нравах и обычаях, педагог для лучшего объяснения их часто ссылается на сродные факты из жизни своего народа, своей истории, предполагая их известными» [Там же. С. 537].

Из царской России – в СССР. Есть у В.А. Сухомлинского чрезвычайно интересная книга «Сто советов учителю», написанная в 1965–1967 гг. Значительная часть этой работы посвящена умственному воспитанию детей. И вот, знакомясь с книгой, среди весьма полезных, но достаточно хрестоматийных, известных рекомендаций, я обнаружил совет под номером 36: «Наглядность – тропинка познания и свет, озаряющий эту тропинку». (Вновь умный образ!) Пошёл я по этой тропинке, вслед за Василием Александровичем. По сторонам смотрю, ничего особенного, обо всём уже в предыдущих параграфах мы вам успели сообщить. Сухомлинский как бы подтверждает, подытоживает наши выкладки. «Наглядность – это всеобщий принцип умственного труда младших школьников». «Наглядность – сила, развивающая внимательность, мышление, она придаёт эмоциональную окраску познанию» [Сухомлинский В.А., 1979–1980, т. 2, с. 538].  И далее в таком же, хорошо известном нам духе. Но параллельно начинает разворачиваться новая, абсолютно свежая линия, вырастает мощный побег, высказывается ряд тезисов, стоящих как бы особняком от обычного  понимания функций наглядности в обучении.

«…цель применения наглядности заключается вовсе не в том, чтобы на весь урок приковать внимание ученика, – средство наглядности приносится на урок для того, чтобы на каком-то этапе познания дети отвлеклись от образа, перешли мысленно к обобщающей истине, закономерности».

«…применяя наглядность, надо задумываться над тем, как от конкретного перейти к абстрактному».

«…постепенно надо переходить от натуральных к изобразительным средствам наглядности, а потом к таким, которые дают символическое изображение  предметов и явлений».

«Надо провести ребёнка от ярких образов к их символическим изображениям, от изображений к пониманию отношений, зависимостей».

«…от изобразительной наглядности постепенно переходите к словесно-образной. Словесный образ – это шаг на пути перехода от мышления "формами, звуками, красками и ощущениями" к мышлению понятиями».

«…средство наглядности должно быть таким, чтобы дети обращали внимание на самое главное, самое существенное»  [Сухомлинский В.А., 1979–1980, т. 2, с. 538–542].

С момента обнародования взглядов Сухомлинского на роль «символической», «наглядно-образной» наглядности в процессе обучения, генеза теоретических компонентов в мышлении детей не прошло и года, а Василий Александрович вновь возвращается к этой «животрепещущей теме». В статье «Урок и знания» Сухомлинский размышляет над вечной педагогической темой о связи содержания образования с «духовной жизнью школьника», с его «интеллектуальными интересами». Плохо, когда знания «даются ради знаний». Превращаются в самоцель, накапливаются «про запас», становятся «излишним балластом». Знания должны превращаться в «средство овладения новыми знаниями». «Высокое мастерство дидакта» состоит в такой организации учебного процесса, «чтобы знания приобретались с помощью уже накопленного».

Приобретать знания – значит открывать связи событий, явлений, объектов. Высокое мастерство дидакта состоит  в том, чтобы сделать эти связи (в первую очередь, теоретические связи) ВИДИМЫМИ для ребёнка.

«Вы знаете, как вспыхивают детские глаза, какой особенной, неповторимой становится тишина, когда, образно говоря, в классе опускается птица, имя которой очевидность непонятного. Добивайтесь, чтобы дети ваши со всей очевидностью поняли, ощутили, увидели непонятное…» Чтобы завязать «узелки» (В.А. Сухомлинский) непонятного в педагогически важнейших точках, учитель тщательно анализирует содержание собственного предмета (осуществляет логико-предметный анализ учебного материала) и находит точки, в коих предметные: «причинно-следственные, временные, функциональные связи» сплетаются с интересом ребёнка. (Не эти ли точки позднее были названы В.С. Библером «точками удивления»?)

Полностью разделяю советы мудрого педагога Василия Александровича Сухомлинского. Чувствуется, что за ними стоит колоссальная практика, доскональное знание психологии ребёнка, разумный, реалистичный подход к подбору адекватных возрастным особенностям учащихся, дидактических «образно-символических» средств и приёмов обучения.