doski7.jpg



Яндекс.Метрика
Традиционное обучение Апологетика традиционного обучения (книга) Глава 5. Теоретически-образная наглядность в обучении. Умные образы в истории педагогики
Глава 5. Теоретически-образная наглядность в обучении. Умные образы в истории педагогики
Индекс материала
Глава 5. Теоретически-образная наглядность в обучении. Умные образы в истории педагогики
5.1. Природосообразность принципа наглядности при обучении детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста
5.2. Теоретическое образное мышление: опора на чувственный опыт
5.3. Наглядность наглядности рознь. Наглядные средства трансляции учащимся элементов теоретического знания
Все страницы

 

Глава 5. Теоретически-образная наглядность в обучении. Умные образы в истории педагогики

Предвижу контраргументы и очертания линии обороны  учителей развивающего обучения. Мне попеняют, что я  путаю теоретическое знание и научно-теоретическое понятие. Ощущая своё полное превосходство и смеясь в душе над моим невежеством, снисходительно укажут: научно-теоретическое понятие и некоторые теоретические признаки, знания – не одно и то же. Дескать, какие-то отдельные фрагменты, осколки теоретического понятия можно передать объяснительно-иллюстративным методом, но вот полноценное научно-теоретическое понятие – исключительно через организацию обучения детей в форме «учебной деятельности».

Но вспомните В.В. Давыдова и Л.С. Выготского, посмотрите любой авторитетный учебник логики. Научно-теоретическое понятие существует в системе,  в жёстких, иерархичных связях с другими понятиями, во взаимоопосредствованиях и взаимопереходах понятий. Одно понятие раскрывается только и исключительно через  другое (другие). Например, «философия – наука о наиболее общих законах природы, общества и познания».

Рискну предположить, ребёнок (в начальной школе) и при самом развивающем обучении вряд ли присвоит полноценное научно-теоретическое понятие! В одиночку, будучи, как говорил Л.С. Выготский «инкапсулированным», научно-теоретическое понятие не присваивается принципиально, повторяю, что оно «берётся в системе», напряжением всех сил. Развивающее и традиционное обучение должны создать мотив к теоретическому отражению мира (видеть внутреннее, а не внешнее; главное, а не второстепенное). И та и другая парадигма обучения на первых шагах реализации дают схожий результат: знакомят детей не с научно-теоретическим понятием (это будет гораздо позже), а с теми или иными содержательными, существенными – теоретическими признаками полноценного научно-теоретического понятия. Обретение научно-теоретического понятия – «не одномоментный акт», а процесс. А у процесса есть динамика, внутренняя логика, этапы. Заглянуть за покров наличного, феноменологического бытия, не довольствоваться формой, прикоснуться к теоретическому! Вот в чём задача  начальной школы!

Конечно, затем можно и нужно двигаться к учебной деятельности (в понимании В.В. Давыдова). Но, по моему глубокому убеждению, при работе  с детьми  старшего дошкольного возраста, при работе с первоклассниками и второклассниками, учитель, оперирующий дидактическими умными образами, даст фору педагогу «развивающего обучения». Эта гипотеза  сейчас активно проверяется, но для её верификации потребуется время.

А пока, ничего личного, история педагогики. Цитаты из классиков, свидетельствующие: «наглядность наглядности рознь»; наглядное обучение особенно подходит ребёнку («природосообразно») в начальный период обучения; к символической наглядности для передачи сути прибегали выдающиеся педагоги; детям по силам и самим создавать и понимать дидактические умные образы.