doska10.jpg



Яндекс.Метрика
Образовательная программа "Философия для детей" Объяснительная записка к программе «Философия для детей»
Объяснительная записка к программе «Философия для детей» - Организация специфической формы взаимодействия между детьми и детей со взрослыми - философского диалога — как главное психологическое условие овладения детьми содержанием философии, развития спонтанных философских представлений у младших школьников
Индекс материала
Объяснительная записка к программе «Философия для детей»
Психологические, философские и педагогические основания учебного курса «Философия для детей»
Необходимость пропедевтических философских диалогов для младших школьников
Возможность построения курса «Философия для детей»
Образовательные цели задачи программы «Философия для детей». Общие способы реализации целей программы
Организация специфической формы взаимодействия между детьми и детей со взрослыми - философского диалога — как главное психологическое условие овладения детьми содержанием философии, развития спонтанных философских представлений у младших школьников
Образовательная технология программы «Философия для детей» (технология организации философского диалога)
7. Система подготовки педагогических кадров по программе «Философия для детей»
Возможности использования программы ФДД
Литература
Все страницы



5. Организация специфической формы взаимодействия между детьми и детей со взрослыми - философского диалога — как главное психологическое условие овладения детьми содержанием философии, развития спонтанных философских представлений у младших школьников

Одним из фундаментальных теоретических положений отечественной психологии является мысль Л.С. Выготского о том, что «механизм, лежащий в основе высших психических функций, есть своеобразный слепок с социального» и — шире — с культурного. В соответствии с концепцией Л.С. Выготского, формирование внутренних структур человеческой психики происходит благодаря усвоению структур внешней, социальной деятельности. Психическое развитие ребенка определяется формами социального взаимодействия, обучения, кооперации. А. Р. Лурия считал, что «источник сознательной деятельности и «категориального» поведения следует искать во внешних процессах социальной жизни, в сознательных и исторических формах человеческого существования».

Рассматривая философствование как деятельность генетически совместную, мы считаем, что совместная деятельность при решении философской проблемы есть необходимый этап и внутренний механизм индивидуально осуществляемой деятельности. Совместное философствование, субъект - субъектное взаимодействие, предметом которого является философский вопрос, порождает способность к внутреннему философствованию, интрап-сихическому протеканию этой деятельности.

В. В. Давыдов писал: «Каждый учебный предмет представляет собой своеобразную проекцию той или иной «высокой» формы общественного сознания (науки, искусства, права (и философии. -Автор)) в плоскость усвоения». При таком проецировании необходимо сохранить, удержать макроструктуру знания. А знание не существует вне деятельности, «деятельностный и понятийный аспекты неразрывны» (В.В. Давыдов). Вот почему содержание учебного материала (содержание философии) «должно задаваться школьникам в виде структур, соответствующих деятельностей, лежащих в основе их получения» (В. В. Давыдов). Функция обучения в системе общественного воспроизводства состоит именно в том, чтобы обеспечить формирование индивидуальной деятельности в соответствии с образцами, представленными в сфере культуры в виде «живой», реально осуществляемой деятельности или в виде знаковых средств и продуктов этой деятельности.

Условия происхождения философских знаний, уникальность их движения, бытия должны быть заданы группе детей через ту исходную совместную деятельность, идеальным продуктом которой является изучаемое знание. Обучение философии в сокращенной форме должно повторять, воспроизводить действительный исторический процесс зарождения и развития данной области духовной культуры, а для этого совместную деятельность младших школьников нужно организовать таким образом, чтобы дети осуществляли мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых становилась философия.

Далеко не всякие формы взаимодействия взрослых и детей, самих детей при постановке и решении философских проблем составляют «зону ближайшего развития детей», могут быть отнесены к социальной ситуации развития, определяющей генез познавательных процессов, формирующих новообразования психики ребенка.

Понимание философствования как деятельности диалогичной, а философских понятий как понятий-проблем, также обладающих диалогичностью, позволяет авторам утверждать, что именно создание специфической формы взаимодействия детей между собой и со взрослыми (философского диалога) есть главное психологическое условие реализации образовательных целей и задач курса.

Огромную роль диалогического взаимодействия в развитии психики детей отмечали многие авторитетные психологи. Так, например, Ж. Пиаже считал, что в диалоге, где есть «координируемая с собственной точкой зрения точка зрения другого индивида», благодаря «разделению точки зрения равных ребенку лиц подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, свойственный всем детям и в отношении с другими детьми и в мышлении».

По мнению Ж. Пиаже, «в плане интеллекта кооперация является... объективно ведущейся дискуссией, из нее и на основе нее возникает та интериоризированная дискуссия, которую представляют собой размышление и рефлексия».

Для Л.С. Выготского диалогизм - конкретно-психологический эквивалент социальности психики. Любую человеческую деятельность он представлял как генетически совместную, и, следовательно, всякая психическая функция и психический процесс, по мнению Л.С. Выготского, складываются в контексте диалога с другим человеком.

Д. Б. Эльконин в своей книге «Психическое развитие в детских возрастах» писал: «И еще мысль, но уже совсем еретическая: только передавая свой опыт другому, учишься сам, может быть, в истории сознания именно это имело решающее значение... проговаривание другому помогает понять, сформулировать свою мысль». Таким образом, «диалог - не спор, а разъяснение с учетом точки зрения другого, возможно, имеет решающее значение в развитии психики человека».

М.М. Бахтин, говоря о диалогичности человеческого сознания и - шире - бытия, интерпретировал практически любое взаимодействие человека с окружающим миром как диалог. Любое слово обыденного языка «омывается морем смыслов». В диалоге происходит объективация, «приноравливание», идентификация смыслов, относящихся к одному слову. В диалоге из «моря смыслов» в результате конвенции образуется значение, люди учатся понимать друг друга, действовать сообща.

Говоря о «диалогической природе слова, высказывания», М.М. Бахтин подразумевал, что «на каждое слово понимаемого высказывания мы как бы наслаиваем ряд своих, отвечающих слов. Чем их больше и чем они существеннее, тем глубже и существеннее понимание». Таким образом, по мнению М.М. Бахтина, само понимание диалогично, «оно противостоит высказыванию, как реплика противостоит реплике в диалоге». Главным для понимания чего-либо является процесс «конкретного, лицом к лицу общения», в котором высказывания «одного говорящего вступают в контакт или взаимоосветляют высказывания другого».

А.Н. Леонтьев, рассматривая онтогенетическое развитие психики, подчеркивал, что общение в форме речевой коммуникации - «обязательное условие процесса усвоения социального опыта». А.М. Матюшкин и Л.Ф. Обухова полагают, что в диалоге создаются условия для свободного проявления личности. Творческий поиск очень часто протекает в форме непосредственного диалогического общения, в котором не предопределены директивным образом цели и средства мышления, а создаются адекватные условия, побуждающие к самостоятельному выдвижению целей, построению средств их реализации в процессе познавательной деятельности.

По мнению B.C. Библера, «альтернативные реплики в диалоге в первую очередь легче ощущаются детьми как сопротивляющийся материал, позволяющий (и требующий) обосновать, отстранить, затормозить собственную мысль ребенка».

Способ организации совместной деятельности детей и протекания собственно философского диалога, особая коммуникативно-знаковая среда, специфичная для освоения детьми содержания философии, детерминированы диалогичной структурой самого философского знания, особенностями генетически исходной для философии деятельности — философствования, уровнем развития имеющихся у детей 6 — 9 лет спонтанных философских представлений.

Исходя из анализа философствования, характера и уровня развития ДСФП, опыта преподавания по программе, обозначим необходимый минимум требований к организации совместной деятельности детей 6-9 лет, оптимальной для освоения философских знаний:

1. Во взаимодействии со взрослым дети должны поставить проблему, с одной стороны, взятую из повседневной бытийности младших школьников, с другой, имеющую философское измерение. Такая проблема фиксируется в виде вопроса, принятого в результате конвенции всей группой. Чаще всего вопрос направляет членов группы на установление смысла слова обыденного языка, являющегося для мировоззрения ребенка интегративной, системообразующей функцией, подобной той, которой служит философская категория для сознания философа.

2. С появлением-принятием группой философского вопроса создается философская проблемная ситуация (ФПС). Согласно определению A.M. Матюшкина, «проблемная ситуация... характеризует психическое состояние субъекта, возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия нового знания». Попытка разрешить проблемную ситуацию вызывает «изменение психического состояния субъекта, составляет микроэтап в его развитии». Условием возникновения ФПС в общественной структуре деятельности является невозможность ее осуществления в плане простой репродукции. Для решения поставленного вопроса младшие школьники продуцируют новое знание, выходят в гипотетическую сферу, на уровень предельно возможных обобщений. Противоречие между актуальным уровнем представлений детей 6 -9 лет и требованием философского вопроса может и должно быть снято несколькими способами (такова предметная специфика философии). Эти способы зависят от тех оснований-допущений, которые имеют дети в рамках своих спонтанных представлений. Коренное отличие ФПС от учебной задачи состоит в том, что образец снятия ФПС формируется в процессе совместной деятельности, по ее ходу. Создание вариантов разрешения ФПС каждый участник философского диалога переживает как субъективное открытие, личностную ценность.

3. После создания ФПС содержанием деятельности группы становится учебный диалог-взаимодействие, в ходе которого:

а) актуализируются спонтанные представления детей, относящиеся к изучаемой проблеме, осваивается ее смысловое пространство, формируется образ проблемы, появляются предпосылки перехода от смысловой к знаково-символической форме анализа ситуации. Для субъекта результат собственной деятельности на этом этапе выступает в форме идеи, замысла, гипотезы о возможном разрешении проблемы;

б) создаются специфические знаковые средства — философские контекстуальные метафоры (ФКМ), опосредствующие взаимодействие детей, решающих философскую проблему. Спонтанные представления опредмечиваются, экстериоризируются, приобретают внешнюю, вербальную, форму, становятся специфическими объектами;

в) обобщается вся совокупность имеющихся в группе представлений относительно вариантов снятия философской проблемы. Выделяются признаки, по мнению детей наиболее полно характеризующие изучаемую философскую проблему - представление;

г) образуются подгруппы, берущие за основание познавательных позиций по разрешению философской проблемы разные признаки;

д) насыщаются, развиваются отдельные познавательные позиции, точки зрения, формируется несколько вербальных моделей представлений детей о способах разрешения философской проблемы.

Внутри подгруппы взаимодействия детей носят солидарный характер, в нее объединяются дети, чей опыт, представления о решении философской проблемы наиболее близки. Входя в подгруппу, индивидуальный субъект сверяет свою референтную сферу с соответствующими установками партнеров. Происходит интеграция референтных сфер, «приноравливание» отдельных членов группы. Чем более конгруэнтны, совместимы социальные по своей природе референтные сферы у части группы, тем больше предпосылок возникновения подгруппы, обладающей ценностно мировоззренческим единством. С интеграцией референтных сфер связано формирование рефлексивной активности. Подгруппа становится «коллективным субъектом» философствования, обладающим «совокупным фондом средств совместной деятельности», реальной положительной референтной группой, выполняющей для субъекта нормативную и сравнительную функции. Продвижение каждого партнера к цели - построению вероятностной модели разрешения философского вопроса - способствует реализации цели остальных участников подгруппы, поэтому чаще всего они испытывают друг к другу симпатию.

4. ФПС не статична, она динамично изменяется. Философский диалог, в котором представлены развитые экстериоризованные, оснащенные средствами объективации (опредмечивания) познавательные позиции, с неизбежностью вызывает их сопоставление. Содержанием ФПС на этом этапе становится бытие - борьба, координация, согласование, сопоставление, обнаружение границ, выявление оснований познавательных позиций, конкурирующих в одной проблемной области и развернутых из разных оснований-допущений. Возникают социокогни-тивный конфликт между носителями неконгруэнтных познавательных позиций, конкурентные взаимодействия, спор между ними.