doska9.jpg



Яндекс.Метрика
Образовательная программа "Философия для детей" Объяснительная записка к программе «Философия для детей»
Объяснительная записка к программе «Философия для детей» - Возможность построения курса «Философия для детей»
Индекс материала
Объяснительная записка к программе «Философия для детей»
Психологические, философские и педагогические основания учебного курса «Философия для детей»
Необходимость пропедевтических философских диалогов для младших школьников
Возможность построения курса «Философия для детей»
Образовательные цели задачи программы «Философия для детей». Общие способы реализации целей программы
Организация специфической формы взаимодействия между детьми и детей со взрослыми - философского диалога — как главное психологическое условие овладения детьми содержанием философии, развития спонтанных философских представлений у младших школьников
Образовательная технология программы «Философия для детей» (технология организации философского диалога)
7. Система подготовки педагогических кадров по программе «Философия для детей»
Возможности использования программы ФДД
Литература
Все страницы

3. Возможность построения курса «Философия для детей»

Традиционно считается, что непреодолимой преградой между философией, с ее предельно обобщенным, абстрактным, теоретическим характером знания, и ребенком младшего школьного возраста является «наивность», «примитивизм», «незрелость» мышления да и всей психической организации детей 6-7 лет. Согласно установившейся традиции, изучение философии - удел людей зрелых, обладающих развитым теоретическим, словесно-логическим мышлением, большим жизненным опытом и мудростью.

Согласно этой точке зрения, ребенок 6-7 лет, сознание которого характеризуется и описывается в психолого-педагогической литературе как преимущественно наглядно-образное, непроизвольное, непосредственное, синкретичное, эгоцентричное, базирующееся на формально-эмпирическом типе обобщений, устанавливающее и удерживающее только простейшие, внешние, чувственно данные, наглядные связи и отношения действительности, алогичное, слабое, несовершенное, конкретное, не может овладеть содержанием философии.

Такая позиция кажется авторам программы отражением центрации взрослых на себе, как обладающих несравненно более совершенной, нежели дети, системой взглядов на мир в целом монополией из философское отношение к действительности, выражением чувства превосходства взрослых, недоверия к возможностям ребенка.

Рассматривая процесс развития как линейный, многие взрослые считают, что «стоят выше» детей. Эффективное образование и воспитание должны, по мнению этих взрослых, быстрее сделать из малышей некое подобие взрослых, которые обладают более высоким социальным статусом, чем дети. Авторы программы считают, что нельзя отказывать ребенку в самой возможности иметь целостный, свой собственный взгляд на мир, ставить и пытаться решать центральные вопросы человеческого бытия.

По нашему мнению, у детей 6-7 лет есть все предпосылки для изучения философии, более того, наши экспериментальные исследования доказывают, что философствование в спонтанных формах существует у младших школьников. Результаты многочисленных исследований показывают, что дети 6-7 лет обладают необходимыми способностями для начала занятий по философии.

Так, по мнению Л.И. Божович, при поступлении в школу «ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, сравнивать, видеть сходное и отличное, научиться рассуждать, находить причины явления и делать выводы». Уже старший дошкольник способен выполнять элементарные логические операции: обобщение по наглядным признакам, установление аналогий, анализ, классификацию и сериацию. Дети могут выстраивать ряды предметов, явлений, представлений в зависимости от нарастания или убывания какого-либо признака, и не только наглядного. Некоторые психологи (В. П. Веракса) идут дальше в оценке возможностей детей, считая, что «в дошкольном детстве дети могут применять диалектические мыслительные действия, давать продуктивные решения, познавать сложное внутреннее строение объектов, не представленное наглядно» [6].

Внутри игры как ведущей деятельности дошкольников складывается и развивается символическая функция, проявляющаяся в том, что ребенок может создавать символы — образы — представления, заместители других образов, содержаний, отношений, на основании подобия. Ролевая игра старших дошкольников не только позволяет детям овладевать «самыми общими смыслами человеческих деятельностей», но и порождает неповторимо своеобразную форму детского творчества - сюжетосложение. Продуктивное воображение старших дошкольников помогает им мысленно создавать целый мир, со своими правилами, обстановкой, действующими нормами, ценностями.

Впервые именно в игре формируется важнейшая способность — действовать в плане представлений. В игре развивается мышление и воображение: создавая общий замысел игры, ребенок планирует его выполнение, творчески импровизирует Л.С. Выготский отмечал, что «игра не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка». Очень важно, что игра старших дошкольников предполагает наличие партнеров. Групповой характер игры заставляет детей искать средства координации своих действий с другими, обсуждать сюжет, коллективно создавать замысел игры, совместно планировать свои действия. В игре дети в большей степени ориентируются на сверстников, предъявляя всевозрастающие требования друг к другу и учитывая их в своем поведении. Складывается избирательность и устойчивость взаимоотношений, при объяснении своих предпочтений дети уже не ссылаются на ситуацию или случай.

Таким образом, при поступлении ребенка в школу у него уже сформировано не только наглядно-действенное мышление (ребенок способен осуществлять любые виды продуктивной деятельности, где требуется действие по наглядному образцу), но и основа для нормального обучения в I классе - наглядно-образное мышление. Наглядно-образное мышление позволяет решать задачи, требующие не реального действия с предметами, а прослеживания сначала возможного пути решения в непосредственно данном наглядном поле, а затем, на более высоком уровне, решения задач в плане представлений. Отличие наглядно-образного мышления от более ранних и последующих стадий состоит в опоре на зрительные представления (образы восприятия, памяти, воображения) и их трансформации как на средства решения мыслительных задач. У детей 6-7 лет появляются элементы словесно-логического мышления, их взаимодействие с мышлением наглядно-образным - «источник творческих компонентов когнитивных процессов» (Л.Ф. Обухова).

Мышление 6 - 7-летнего ребенка носит не только наглядно-образный, но и конкретный характер. Конкретность детского мышления которая, по мнению Д.Б. Эльконина, сохраняется до 8-летнего возраста, «выражается в привязанности к ситуации, недооценке причинно-следственных связей, подмене их последовательностью во времени, в предпочтении ярких, но несущественных признаков объекта», а также в неспособности ребенка связывать образы без опоры на свой прошлый опыт, в подмене аргументации простым указанием на реальный факт или на аналогию.

Наглядно-образный и конкретный характер детского мышления приводит к тому, что ребенок не может рассуждать без опоры на образ, «сценки» из памяти. Нечто «телесное», «непосредственно данное» не закрывает пути к философствованию, просто оно приобретает особые формы. Образ играет и во «взрослой», «культурной» философии огромную роль. Так, А.А. Потебня писал, что «образ, представляя явления в общем и одновременно конкретном виде, открывает такие возможности восприятия жизни, каких не заменишь самыми точными и глубокими выкладками».

Существует много философских систем, построенных на образно-смысловом освоении действительности, на образно-смысловой интерпретации всеобщих связей и отношений. Например, в восточной философии одним из способов философствования являются притчи, коаны, парадоксальные загадки, где из одного, конкретного события, явления, в котором тем не менее отражается сущность, выводились самые абстрактные обобщения и теоретические построения. Мышление первоклассника наглядно, «телесно», но эта «телесность» сродни наглядности и «телесности» мифа (через мифологический период прошло сознание всех народов), сродни наглядности, образности, телесности древнегреческой философии. Опираясь на образы, на житейские, жанровые сценки, рассуждали Платон и Сократ, Зенон (помните Ахиллеса и черепаху?) и Анаксимен, Фалес и Эмпедокл. С помощью образа дети символизируют весь свой опыт, относящийся к изучаемой философской проблеме. «Умный образ», образ-символ является средством проникновения в существенные, внешне не данные связи и отношения, средством умозрения, «самостоятельным типом мышления, сочетающим бесконечную многозначность образа с необходимыми импликациями понятия» [14].

Ж. Пиаже и Л.С. Выготский считают, что своеобразие детского мышления, логики, представлений заключается в синкретизме. Синкретизм — «спонтанная тенденция детей воспринимать с помощью глобальных образов, вместо того чтобы воспринимать детали, находить аналогию между предметами и словами... чуждыми друг другу, связывать все со всем». По мнению Ж. Пиаже, ребенок, будучи не способным к логическому рассуждению, заменяет синтез соединением рядоположенного, принимая связь впечатлений за связь вещей. Ребенок неосознанно и ненаправленно (часто в форме игры, манипулирования словами) переносит значение слова на ряд лишь внешне связанных явлений или объектов. Согласно Л.С. Выготскому, синкретизм имеет большое значение для развития мышления. Ребенок создает огромное, избыточное количество синкретических связей. Затем, «отбирая в процессе последующей практики синкретические связи, соответствующие действительности, ребенок воссоздает истинное значение слова» [8].

Другими важными характеристиками умственной позиции детей являются интеллектуальный реализм (отнесение понятия к конкретному предмету) и анимизм (одушевление неживых предметов). Мифологичность сознания детей выражается в его синкретизме, анимизме, интеллектуальном реализме, эгоцентризме. У ребенка старшего дошкольного возраста продолжает сохраняться плохо дифференцированный, мифологический взгляд на действительность. В этом взгляде смешиваются объективное и субъективное.

Эта целостность, связанность и слитность неправильных, по мнению взрослых, представлений детей - изначальная данность для каждого ребенка. Подобно тому как философские идеи зарождаются и развиваются в диалоге-взаимодействии с мифологичными и религиозными картинами мира, а греческая философия «вырастает» из целостного мифологического восприятия мира, так же и целостная, синкретичная по сути своей мифологичная умственная позиция старшего дошкольника является фундаментом, основанием для специфических форм детского философствования.

Отличительная возрастная особенность младших школьников в начальный период обучения - сохраняющаяся непосредственность и непроизвольность — традиционно считалась «слабостью» детского мышления, хотя другой диалектической стороной непосредственности и непроизвольности ребенка является отсутствие зашоренности, готовых схем и ответов, интерес ко всему, слитность слабого рационального и сильного аффективного компонентов в отношении к миру.

Большую роль в психическом развитии ребенка 6-7 лет играет вторая сигнальная система, речь. язык. Дети учатся использовать слово в качестве орудия управления. Младшие школьники самостоятельно образовывают слова, используют сложные (союзные и бессоюзные) предложения. Словарь ребенка 6-7 лет насыщен обобщающими словами, обозначающими свойства предметов и явлений. Достаточно легко дети находят точные выразительные слова, метафоры для передачи своих эмоций и представлений. По мнению О.М. Дьяченко, речь старших дошкольников обогащена синонимами, антонимами, они правильно сочетают слова по смыслу, осознанно употребляют родовые и видовые понятия. Многие исследователи отмечают также хорошее развитие диалогической речи у 6-летних детей (отвечают на вопросы, подают реплики, задают вопросы). Дети способны давать определения и даже сочинять истории, рассказы, сказки, стихи.

Как отмечал А.Ф. Лосев, «не может быть никакой психологии мысли, равно как логики, феноменологии и онтологии вне анализа слова». Принципиально важным для авторов программы является факт присутствия в языковой компетенции детей 6 — 7 лет таких слов, как «душа», «тело», «время», «красота», «добро», «зло», «правда», «настоящее», «счастье», «движение», «человек» и др. Специально отмечаем, что все эти слова обыденного языка одновременно являются понятиями во многих философских системах, понятиями философии. По нашему мнению, то мыслительное содержание, те смыслы, которые связаны в сознании ребенка со словами обыденного языка (аналогами философских понятий),

являются семиотической системой, реализующей функцию понимания, репрезентации, преломления философской реальности. Еще Д.Н. Узнадзе и Л.С. Выготский считали «словесные значения, выражающие понятия», своеобразной «ячейкой в структуре мышления», позволяющей понимать какое-либо содержание. Понимание связано не только с обобщением, заключенным в слове, но и прямо с актами общения, передачи значения другому человеку. Устанавливая и развивая сферу смысла «абстрактных» слов обыденного языка (которая является открытой, расширяющейся системой с неточными, пластичными границами), приходя благодаря общению к конвенции относительно их значений, ребенок творит спонтанные философские представления.

Проведенный нами анализ, экспериментальное изучение того мыслительного содержания, которое дети связывают со словами обыденного языка, показали, что это содержание носит образный характер, за абстрактными словами обыденного языка «стоит» представление. Вот почему мы назвали психическое образование, реализующее функцию понимания (естественно, на доступном для ребенка уровне) философской реальности, детским спонтанным философским представлением (ДСФП).

В современной отечественной психологической и философской литературе доминирует понимание термина «представление» как наглядного образа предмета или явления (события), возникающего на основе прошлого опыта (данных ощущений и восприятий) в памяти и воображении.

Представления субъекта, будучи формой индивидуального, чувственного отражения объективного мира и выступая в двух формах, в виде образов памяти и воображения, всегда менее ярки и детальны, чем восприятия, в то же время они более схематизированы и обобщены: в них отражаются внешние, наиболее характерные, наглядные особенности, свойственные целому классу объектов.

Произвольное оперирование представлениями в процессах памяти, воображения и мышления возможно благодаря их регуляции со стороны речевой системы. Представления человека, будучи опосредствованы речью, языком, постепенно наполняются общезначимым содержанием, не теряя «смысловой окраски», становятся осознанными.

Регуляция процесса становления и развития представлений со стороны речевой системы заключается, по мнению Л.С. Выготского, в том, что «именно язык окружающей среды, обыденный язык направляет детское мышление, определяет круг конкретных предметов, на который может быть распространено значение ... слова».

Согласно концепции Л.С. Выготского о развитии спонтанных понятий детей, взаимодействии спонтанных и научных понятий в процессе мышления, «за спонтанным понятием ребенка, выражающимся в слове обыденного языка, стоит чисто образный комплекс, связь, лежащая в его основе, носит наглядный характер».

Продолжая мысль Л.С. Выготского, мы можем утверждать, что спонтанное понятие есть форма связи слова обыденного языка и представления (суммированного образа многих восприятий отдельных объектов с выделением формального, наглядно и конкретно общего между ними), форма связи между лингвистической единицей и конкретным внелингвистическим опытом.

Развитие представлений и спонтанных понятий детей и развитие значения слов обыденного языка Л.С. Выготский рассматривал как «один и тот же процесс".

Спонтанные понятия ребенка развиваются, по Л.С. Выготскому, как бы снизу вверх, от столкновения, взаимодействия ребенка с предметами, вещами, конкретными событиями, что приводит к их чувственному отражению в виде наглядных образов, через опосредствование, связывание этих обобщенных образов со словами обыденного языка к образованию спонтанных, житейских понятий. Таким образом, исходным пунктом формирования представлений является взаимодействие ребенка с объективным миром.

Существующий подход к пониманию термина «представления», процесса становления и развития представлений, а также роли речевой системы в этом процессе не является полным и исчерпывающим.

В языковой компетенции детей 6-7 лет находятся слова, которые не являются отражением «того или иного круга конкретных предметов». К таким словам можно отнести оценочные категории (хорошо - плохо, добро - зло, правда - ложь и т. д.), а также так называемые абстрактные слова обыденного языка (свобода, настоящее, красота, воля, время), являющиеся одновременно и понятиями во многих философских системах.

Ребенок 6-7 лет употребляет эти слова в общении и коммуникации, следовательно, связывает с ними определенное мыслительное содержание, причем это содержание является представлением, образом чего-либо. При объяснении значения этих слов младшие школьники прибегают к аналогии и метафоре, к «объяснению посредством сведения к известному» (П.П. Блонский). Возникает странный парадокс: «абстрактные слова», слова - аналоги философских представлений - в сознании ребенка наполняются конкретно-образным содержанием. Но откуда возникает этот конкретный образ, связанный со словом обыденного языка — аналогом философского понятия? Не владея словесно-логическим, понятийным мышлением, дети пользуются абстрактными словами обыденного языка, связь которых с объективным миром, миром чувственно данного, сложна и неоднозначна. Так, красота, свобода, добро не существуют в объективном мире в виде предметов, вещей или ситуаций. Согласно господствующей схеме формирования представлений, у ребенка не может быть образа предмета, которого нет в действительности. Вместе с тем экспериментальные исследования показывают, что такой образ существует.

Спонтанное философское представление ребенка, будучи формой связи абстрактного слова обыденного языка и образа, представления, начинается не со столкновения, взаимодействия ребенка с предметами и объектами, как обычное представление, и не со словесного определения, как научное понятие, ас акта общения, коммуникации. В процессе общения взрослого и ребенка> ребенка и другого ребенка тот или иной сегмент как объективной (предметы, ситуации), так и субъектив- ной (мысли, чувства, оценки, отношения) реальности обозначается партнером по общению абстрактным словом обыденного языка. Спорадически и спонтанно возникающие коммуникативные ситуации, где абстрактные слова обыденного языка употребляются в их сигнификативной функции, позволяют ребенку установить круг того содержания, которое он связывает с абстрактным словом обыденного языка. Употребление одного и того же слова по отношению к неконгруэктным сегментам объективной и субъективной реальности связывает эти сегменты в сознании детей, заставляя их искать нечто общее между этими сегментами, делает возможным обобщение. В результате такого обобщения выделяется признак, по мнению ребенка характеризующий содержание абстрактного слова. Для осмысления, использования в коммуникации содержания абстрактного слова ребенок связывает выделенный признак с образом предмета или ситуации, хорошо знакомой ему, прибегает к аналогии, символизации своего опыта. Вот почему за абстрактным словом обыденного языка психологически скрывается представление, образ.

Итак, философствование существует в спонтанных формах у детей 6-7 лет, поскольку они имеют спонтанные философские представления (ДСФП).

Охарактеризовать ДСФП можно так:

1. Они складываются не в процессе усвоения системы знаний при обучении, а в практической деятельности и общении, в коммуникативных ситуациях, когда партнеры по общению используют абстрактные слова обыденного языка для обозначения какого-либо сегмента объективной и субъективной реальности.

2. В результате экспериментального изучения того мыслительного содержания, которое в сознании ребенка связано с абстрактными словами обыденного языка, мы выделили два типа ДСФП.

Психологически за ДСФП первого типа стоит единичный образ того сегмента реальности, который был обозначен абстрактным словом обыденного языка в конкретной коммуникативной ситуации.

За ДСФП второго типа психологически стоит предельно возможное для ребенка обобщение всего его опыта, опыта нескольких коммуникативных ситуаций, где употреблялось одно и то же «абстрактное» слово, выделялся существенный, с точки зрения ребенка, признак, который репрезентировался с помощью другого, более знакомого образа. Этот образ выполняет функцию символизации опыта ребенка, является образом-символом того мыслительного содержания, которое ребенок связывает с абстрактным словом обыденного языка.

3. ДСФП генерализованы родным для ребенка языком. Немец кий лингвист и философ В.Пауль писал об этом так: «.. .поскольку круг представлений каждого человека прикреплен к имеющимся в его распоряжении словам, постольку присущая словарю совокупность значений необходимо ориентируется на совокупность наличествующих в народе представлений, претерпевает изменения вместе с нею».

4. Обобщение, стоящее за ДСФП, не является содержательным, происходит по-любому, произвольно выбранному признаку, который выступает основанием познавательной позиции ребенка.

5. ДСФП культурно-исторически обусловлены, тесно связаны как со становящимися особенностями личности ребенка, так и со спецификой общественного уклада в самом широком смысле этого слова. Именно референтная сфера субъекта, «внутренне представленная в нем социальная общность, ради которой человек совершает свою активность» (Б.Ф.Ломов), во многом определяет характер, уникальность ДСФП.

6. ДСФП монологичны и метафизичны, при обобщении того мыслительного содержания, которое связано с абстрактным словом обыденного языка, ребенок ориентируется на единственный изолированный признак, не может сформулировать более одной модели преодоления философской проблемы. 7. Внешней формой бытия ДСФП является вербальная модель - совокупность высказываний, отражающих, изображающих образ, связанный в сознании ребенка со словом - аналогом философских понятий. Методом наблюдения мы выделили вербальные конструкции, позволяющие детям решать философские проблемы, репрезентировать и развивать свои философские представления, совместно философствовать. Возрастные особенности младшего школьника (развитые символическая и семиотическая функции, наглядно-образный характер детских представлений, способность мыслить по аналогии) определяют внешнюю форму существования ДСФП. Такой формой часто являются символ - образ -философская контекстуальная метафора (ФКМ). Объективация смысла с помощью метафоры - традиционный для философии прием (к примеру, по Аристотелю, «человек - разумное животное»). Построение метафоры - творческий, продуктивный акт, происходящий без заданного объектом, теоретическим понятием образца, акт, в котором господствует не логика повторения, выведения нормативно-тождественной формы, а вечное обновление, индивидуализация этой формы. ФКМ опосредствует спонтанное течение философских представлений, познавательную деятельность детей, удерживает ее содержательные и организационные характеристики.

Совокупность высказываний, поясняющих, защищающих, опровергающих базовую метафору, и конкретная ситуация общения есть контекст метафоры. В определенном контексте метафора может передавать спонтанные философские представления детей.

8. Необходимым условием возникновения философских спонтанных представлений является философская проблемная ситуация, диалог по поводу решения проблем, традиционно относимых к области философии.

9. Отдельные ДСФП не связаны единообразно, не интегрированы в целостную картину мира.

10. Философские представления, ДСФП различны, это объясняется как несовпадением референтных сфер, социального опыта, когнитивных стратегий, уровня интеллектуального развития людей, так и спецификой самой философской проблемы.

Разные допущения, аксиомы, признаки, основания, которые имеются у детей в рамках их базовых, житейских философских представлений, и есть исходный пункт для организации учебных взаимодействий — философского диалога.