doska9.jpg



Яндекс.Метрика
Традиционное обучение О традиционном и развивающем обучении: несколько доводов в пользу традиционного обучения
О традиционном и развивающем обучении: несколько доводов в пользу традиционного обучения

Развивающее обучение: борьба за жизненное пространство, негативный миф о традиционном обучении
Вредоносный миф о традиционном обучении
Негативный миф о традиционном обучении как легитимация  последнего, добивающего удара по  самобытному отечественному образованию
О необходимости отказа от негативного мифа о традиционном обучении: нужен антимиф
Антимиф: довод идеологический
Антимиф: довод исторический
Антимиф: довод  практический, практика – критерий истины
Антимиф: доводы интуитивно-эмпирические

Антимиф: довод  педагогический
Литература


Автор: Телегин М.В.



Развивающее обучение: борьба за жизненное пространство, негативный миф о традиционном обучении

Диалектическая логика постулирует: становление нового происходит не иначе как через отрицание старого. Рождающиеся религии, или системы рационального знания, в том числе и научные парадигмы, расчищая «жизненное пространство», борясь за «место под солнцем», на начальном этапе становления, практически лишены иммунитета от «детской болезни левизны», обречены на ниспровержение и демонизацию своих предшественников-конкурентов.
Хрестоматийным подтверждением закона отрицания отрицания служат взаимоотношения развивающего и традиционного обучения. Хотя какие уж там взаимоотношения, скорее отчаянная, бескомпромиссная борьба. «Шашки наголо, марш, марш». Бой воздушных ассов, лобовая атака. Традиция, огрызаясь, отступала. Развивающее обучение завоёвывало всё новые плацдармы.
Демаркационная линия пролегла по живому телу педагогических коллективов: то учителя-новаторы брали верх, и тогда родной Марии Ивановне приходилось туго; то Мария Ивановна сотоварищи вставала насмерть на пути «сомнительных экспериментов», и мечтателям о теоретическом мышлении в начальной школе оставалось ретироваться не солоно хлебавши.
«Второй фронт»  войны между традиционным и развивающим обучением, к великому сожалению, разгорелся из едва тлеющего антагонизма между различными, но близкими, тесно связанными профессиональными корпорациями: педагогами и психологами. Это не удивительно. Отцами-основателями  развивающего обучения были выдающиеся психологи. В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин – тяжеловооружённые теоретически рыцари, смело вторгавшиеся на «поляны» и «луга» традиции. А кому понравится, когда «чужаки» топчут его поляны и луга?
Традиционные учителя покачивали седыми головами. В арсенале традиционных учителей были серьёзные доводы. За традиционными учителями стояла традиция. Так как они учили детей, детей учили веками. Традиционные учителя предъявляли свой «гамбургский счёт» к психологам: «Пришли непонятно откуда, сами ни одного урока не дали, и нас ещё лезут критиковать, учить, доиграются со своими экспериментами, всё развалят».
В общем, то ли в порыве кавалерийского наскока на традицию, то ли из необходимости защиты «хрупких завоеваний» развивающей революции, адепты развивающего обучения создали негативный миф о своём противнике, явно не жалея чёрной краски для оппонентов, выбирая гвозди подлиннее, что бы покрепче пригвоздить традицию к позорному столбу.
Сегодня накал борьбы между развивающим и традиционным обучением явно спал. В какое сравнение те  милые, прекраснодушные дискуссии, то донкихотство идёт с грозными процессами, перепахивающими и утрамбовывающими наше образование в последние два десятка лет? Дискуссии прошли, а миф-осадочек остался. Вредный миф, вредный как для традиционного, так и для развивающего обучения. Вредный, поскольку уж слишком некритично, бездумно повторяют этот миф некоторые учителя, психологи. Вредный, потому что он неадекватно отражает действительность. Вредный, поскольку, воспользовавшись этим мифом, сторонники бездумного эпигонства, реформаторы ради реформирования до полного уничтожения, обратили этот миф против лучших образцов отечественного образования вообще. По злой иронии, первым прикончив дубиной этого мифа самое высокотехнологичное, прорывное и перспективное развивающее обучение.

^ в начало

Вредоносный миф о традиционном обучении

Воспроизведём этот долгоиграющий, подобный вредоносному компьютерному вирусу – «Трояну», растиражированный в миллионах копий, набивший оскомину  миф. Итак:
- традиционная педагогика – плоть от плоти традиционного («тоталитарного», «несвободного», «закрытого», «нелиберального») общества, лишённого исторических перспектив. Социальный смысл традиционной педагогики, её сверхзадача, её предназначение в воспитании послушного «человека-винтика» неспособного  критически мыслить. Да что там «критически мыслить», мыслить хоть сколько-нибудь самостоятельно. Традиционная педагогика штампует людей – мыслительных иждивенцев, ждущих руководящих указаний от идеологических вождей. Традиционная педагогика штампует мыслительных «слепцов», шагу не умеющих ступить, без назначенных государством, партией, общиной, корпорацией, семьёй поводырей.
Ученик традиционной школы, бесспорно должен овладеть социально жёстко очерченным набором образцов – ЗУНов (знаний, умений, навыков). Что бы не выпасть из истории, нехотя, скрепя сердце, традиционное общество и традиционная педагогика всё-таки дают детям пресловутые ЗУНы. К сожалению, совсем без ЗУНов не обойдёшься. Есть «прогрессивные», «открытые» общества. Сам факт их существования заставляет костные традиционные деспотии шевелиться. Иначе – цивилизационный коллапс. Труд и военное дело усложняются. Винтику - исполнителю нужна хотя бы минимальная квалификация.
Главная задача традиционной педагогики – пройти по лезвию ножа, между Сциллой и Харибдой: дать винтику знания, необходимые для функционирования в обществе, поддержания минимальной конкурентоспособности традиционного общества, и при этом, ни в коем случае, не научить думать самостоятельно. А если и научить, то только в технической сфере.
Мыслящий индивид представляет опасность самим основам традиционного общества, мыслящий индивид будет «роптать». (У древних египтян есть художественное произведение, с такой строчкой «…и ропщет мыслящий тростник»). Поэтому, надо что бы «тростник» выполнял свою непосредственную социальную функцию – делал правящим корпорациям старейшин-жрецов-брахманов-вождей-генсеков-председателей «сладко». Традиционная педагогика должна представить  «тростнику» саму мысль о самостоятельном мышлении –  крамольной, святотатственной. Если за какими-то побегами не досмотрели («В семье не без урода»), ничего, в руках бонз с высших ступеней иерархической лестницы есть мачете.     
- традиционная педагогика – педагогика «субъект-объектная», «ассиметричная»,  исключающая равноправное сотрудничество между учителем и учениками, снисходительно относящаяся к возможностям учащихся. Подлинным субъектом процесса обучения, стороной активной, выступает учитель. Удел ученика –  внимать, безропотно, пассивно воспринимать истины, которые с недостижимой высоты, нисходят на «слабого», «ничего не знающего» ученика, от авторитетного, непогрешимого учителя;
- традиционный учитель директивно «сверху-вниз» транслирует ребёнку знания, непременно даёт знания в «готовом виде» (это «в готовом виде», особенно умиляет – автор). Традиционный учитель уподабливается птице, ибо традиционный учитель разжёвывает и вкладывает в клювики несмышлёнышей, птенчиков-учеников учебный материал;
- ученикам (птенчикам) остаётся только проглотить, простите, запомнить. Лучший ученик тот, у кого лучше память. Из всех психических функций традиционное обучение развивает лишь память, да и то, не словесно-логическую, а самую простую механическую. Многочисленными, отбивающими у ребёнка желание учиться, монотонными повторениями и упражнениями традиционный учитель добивается механического заучивания некой  информации, причём  уже устаревшей (в условиях информационного бума) информации. Механическое заучивание приводит к феномену, выражающемуся так: «учил, да не выучил», когда ребёнок даже зная правило, не может применить его на практике, даже владея информацией, не понимает её значение, смысл;
-  бедное, бедное традиционное обучение. Казалось, уж что проще, природосообразнее, естественней?
Учитель сообщил тему,  довёл до детей логичный, продуманный план (почему-то вспомнилась «Единая Россия»). Начал чинно, по пунктам излагать материал, интонационно расставляя смысловые акценты. (Помню, какое колоссальное внимание уделялось выбору оптимального темпа урока). После каждого пункта – короткое резюме, блиц-опрос учащихся (повторение). Всенепременно его величество упражнение (закрепление, отработка навыков) что бы до автоматизма, что бы ночью разбуди – от зубов отлетало. Контроль, коррекция неблагоприятных вариантов на всех стадиях, работа над ошибками. Понятные критерии оценки. Оценка. Завершение этапа. Подведение итогов. Всем сёстрам по серьгам. Чувство глубокого удовлетворение (или понимание, над чем нужно поработать) и, вперёд, к новой теме. Я.А.Коменский, К.Д.Ушинский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Ю.К.Бабанский – аплодируют.
А адепты развивающего обучения – опять за своё, негодуют. «Где активность ребёнка?». «Где «открытие нового знания?». «Где собственная деятельность ученика?». «Где овладения процедурами размышления, способами деятельности и средствами «деятельностной активности?».  «Вдалбливают в голову». «Не дают альтернатив». «Убивают самостоятельность». «Отбивают охоту учиться». «Губят на корню инициативность». «Подгоняют под стандарт». «Педагогика монолога и страха». «Натаскивание». «Зубрёжка без понимания». «Учение без радости». «Ученик – винтик». «Всё за него учитель делает». «Ученик – пассивно воспринимает информацию». «Тренируется только память». «Забивают голову ненужной информацией». «Не учат думать»…  
- бедный, бедный «основной метод» традиционного обучения – «объяснительно-иллюстративный» метод. Казалось, уж что проще, естественней? Учитель  сообщает учащимся некие обобщённые знания (даёт дефиниции, знакомит с закономерностями, объясняет), затем приводит множество частных примеров, подпадающих под общее правило, наполняющих абстракцию конкретным содержанием (иллюстрирует, растолковывает). В этом случае объяснительно-иллюстративный метод реализуется в дедуктивной форме.
Есть ещё одна форма – индуктивная. Это когда учитель движется в противоположенном направлении, а именно, от частного к общему. От конкретных представлений, от многообразия проявлений, от иллюстраций к их обобщению, обнаружению «единого во многом». Словесное, вербальное определение, формулировка правила, закономерности при таком алгоритме появляется в конце, как итог сравнения, категоризации, обобщения частных проявлений какой-либо изучаемой «сущности».
Неужели что-то может не устраивать в таких логичных, практичных, понятных схемах? Может, ещё как может. Поклонники развивающего обучения выносят безапелляционный  диагноз объяснительно-иллюстративному методу: профнепригоден. По их мнению, посредством объяснительно-иллюстративного метода «нельзя сформировать у учащихся основы теоретического мышления», «мышления посредством научных понятий». (Понятий, «базирующихся на содержательных абстракции и обобщении», на «совокупности теоретически соотнесённых внутренних,  существенных и необходимых признаков», отражающих логику бытия изучаемой материальной системы»).
Отцы-основатели развивающего обучения видели объяснительно-иллюстративный метод так: при традиционном типе обучения с доминированием объяснительно-иллюстративного метода «любое знание ребёнка должно получить своё оформление в виде отвлечённых и последовательных словесных абстракций». Каждая такая абстракция, для её конкретизации соотносится с «определённым образом-представлением» (В.В.Давыдов). Отсюда,  В.В.Давыдов приходил к весьма категоричному, уничижительному для объяснительно-иллюстративного метода выводу. Обучаясь по объяснительно-иллюстративному алгоритму, учащиеся  совершают лишь формально-эмпирические обобщения, фактически продолжают оперировать общими представлениями или несодержательными, «тощими» абстракциями. Иными словами, только «организация обучения по типу учебной деятельности» приводит к формированию теоретического мышления, позволяет ребёнку проникать в сущность изучаемого. А традиционное обучение формирует лишь «формально-эмпирические понятия», основывающихся на «внешних», «наглядных», «несущественных» признаках. Формально-эмпирические понятия, есть «ни что иное, как общие представления, соотнесённые ребёнком с тем или иным словом-термином» (В.В.Давыдов). Фактически, по мнению В.В.Давыдова, формально-эмпирические понятия релевантны наглядно-образному мышлению, «зацикливающемуся» на формах, частностях, «кажимости», «видимости» предметов и явлений. Если сказать совсем просто, при традиционном типе обучения ребёнок учится встречать и провожать ту или иную проблему лишь «по одёжке» (явлению, форме). А при развивающем обучении «встречает по одёжке (форме), провожает по уму (сущности)».
- понимает теорему только тот, кто владеет способом доказательства. За каждым теоретическим понятием стоят определённые способы деятельности. Люди действовали и  думали, совершали внешние или мыслительные действия, прежде чем они додумались, открыли какое-либо понятие. Ученик под руководством педагога должен в «сокращённой, сжатой форме повторить, воспроизвести действительный исторический процесс зарождения и движения изучаемой высокой области человеческой культуры». Без «квазиисследовательской» деятельности учащихся, без решения «учебных задач», (задач на обнаружение общих способов решения «целого класса задач» (простите за тавтологию), ребёнок не может освоить содержание теоретического мышления.
При традиционном обучении «обобщённые способы действия» не становятся предметом специальной работы педагога, приоритетным предметом усвоения. Традиционное обучение зиждется на решении задач как задач частных, а не учебных. При решении частных задач ребёнок лишь воспроизводит данный ему учителем алгоритм, набивает руку, приобретает навык. А чуть измени условия задачи… Вот тут-то и выяснится – ребёнок не понимает «общего способа действий», не владеет содержание какого-либо понятия. Каждую видоизменённую задачу должен решать заново, не умея усмотреть в видоизменённой задаче всё то же, уже известное ему правило, отношение, не совершая специальной работы по «открытию», «рефлексии-осознанию» этого «генетически исходного» для изучаемой проблемы «содержательного» отношения.
Кажется всё, по крайней мере, из наиболее инвариантного списка претензий развивающего обучения к обучению традиционному. Осталось ознакомиться со следствиями-выводами, определить на «какую статью тянут» высказанные недвусмысленные обвинения. Вспоминаю В.В.Давыдова, насколько же «добрым следователем» и мудрым человеком  он был, как аккуратно, без экзальтации высказывался, всегда оставляя традиционному образованию шанс, указывая на младенческий возраст развивающего обучения, отмечая, что только время и практика «всё рассудят», относя «решение вопроса» даже не в среднесрочную, а  в весьма отдалённую перспективу.
Зато некоторые ученики В.В.Давыдова, не боясь противоречить самому мэтру, выступили в роли «злого следователя». Их приговор звучал как выстрел: расстрел. «Объяснительно-иллюстративный метод традиционного обучения не соответствует целям всестороннего развития ребёнка». А далее и вовсе: «Долой Пушкина с корабля современности»! Ой, простите, всего лишь: «Созрели условия для постепенной замены 400-летней традиционной эмпирической педагогики, современной педагогикой, основанной на теории развивающего обучения». Утончённые, искушённые, тактичнейшие психологи, улавливающие самые лёгкие движения человеческой души, видящие на сто вёрст в любом тумане, раскладывающие человека по полочкам, от бессознательного к сознательному, и без изъянов восстанавливающие целостность… Бросали убийственные упрёки в лицо учителям, и ожидали, в ответ бурю оваций, горячие слёзы благодарности.
И кому же проторили дорожку искренние критики традиционного обучения?

^ в начало

Негативный миф о традиционном обучении как легитимация  последнего, добивающего удара по  самобытному отечественному образованию

О дереве судите по плодам его. Смотрите, кто пришёл, ворвался в город на плечах критиков традиционного обучения. Деструктивная борьба измотала, подточила, дискредитировала в глазах людей и традиционное и развивающее обучение, поссорила педагогов и психологов, разделила неравнодушных родителей. И сторонники традиции и искренние поклонники развивающего обучения оказались отчуждёнными друг от друга, растерянными, дезориентированными. И те и другие, взаимными усилиями создали друг у друга «комплекс вины». Пейзаж поля битвы производил удручающее впечатление. Образовался губительный вакуум.
И тогда, как обычно, полем битвы завладели мародёры. «Свято место пусто не бывает». Легион за легионом «свято место» образования стали занимать, оккупировать люди, для которых и традиционное и развивающее обучение, и вообще всё вызревшее в недрах нашей цивилизации заведомо «неконкурентоспособно», обречено, подлежит безоговорочному уничтожению «до основанья» и замене готовыми «матрицами», привезёнными с благословенного Запада. Деловито расположившись в самых высоких кабинетах, на глазах у оторопевшей, окончательно сбитой с толку публики, над нашим бедным образованием стали проделывать такие «эксперименты», учинять такие «модернизации», что «не в сказке сказать, ни пером описать», только шляпу придерживай.
Как известно, образование – это воспитание и обучение. К сожалению, мне придётся вывести за скобки главное – положение с воспитанием детей, с аксиологией (ценностным аспектом, мировоззренческим, идеологическим измерением) нашего образования. Я не буду говорить о трагических процессах слома единой, бесплатной, доступной для всех школы, школы не сословной, а «без заранее заданного социального масштаба». Я не буду останавливаться на губительной коммерциализации образования, с его последующей приватизацией и созданием двух основных типов школ. Школы – аналога дореволюционной церковно-приходской,  для бедных, школы из которой в ВУЗ попадёт только Михайло Ломоносов, школы консервирующей зависимое положение миллионов людей, закрывающих дорогу к свету, культуре. И школы для правящей «элиты», тех, кто сумел подсуетиться и воспользоваться результатами реформ, и теперь хочет передать власть и собственность своим детям, отсекая конкурентов – «совков», неподъёмным для них «образовательным цензом», на который у «отстойных бюджетников» и «лохов» (К.Собчак) просто не хватит денег. Я не буду говорить о бездумной глобализации, о разъедающем наше образование как ржа постмодернизме. Не буду говорить о мотивационных мутациях значительной части молодых учителей,   о смене кода, сломе традиционных духовных устоев нашей школы, когда педагог из любящего наставника превращается в  меркантильного «урокодателя», «носителя компетенций».

^ в начало

О необходимости отказа от негативного мифа о традиционном обучении: нужен антимиф

Ну да ладно, кто старое помянет, тому глаз вон. Оставим старые счёты. Время собирать камни. Сегодня, когда и над развивающим и над традиционном обучением,  навис дамоклов меч бездумной глобализации, коммерциализации, релятивизма-постмодернизма (один ЕГЭ, несовместимый ни с развивающим обучением, ни с традицией, ни с жизнью чего стоит), адепты развивающего обучения, равно как и поклонники традиции, должны увидеть друг в друге не врагов, а союзников. Надо искать сферы конгруэнтности инновационного и традиционного подходов. Видеть сильные стороны и достоинства друг друга.
Союзничество традиционного и развивающего образования может и должно возникнуть в результате отказа от негативного мифа, негативного образа традиционного обучения в глазах сторонников инноваций. Вторая часть статьи будет посвящена развенчанию вредных иллюзий и заблуждений. Я буду проводить мысль, о том, что традиционное обучение рановато списывать со счетов. Что «новое хорошо забытое старое», и как знать, быть может, именно творческое переосмысление традиции на новом диалектическом витке, с использованием новых технических возможностей способно оказаться прорывным, венчурным.
Я постараюсь привести несколько доводов в пользу того, что традиционное обучение обладает огромным потенциалом, в том числе и для формирования некоторых компонентов теоретического мышления у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Для простоты восприятия и ясности я обобщил  свои аргументы, объединив их в несколько групп (критерии классификации, увы, и внешние и внутренние, и рассудочные и разумные). Прошу извинить меня за эклектику. Приступаю к изложению доводов в пользу традиционного подхода, объяснительно-иллюстративного метода обучения, в абсолютно традиционной, объяснительно-иллюстративной манере.

^ в начало

Антимиф: довод идеологический

Реформаторы образования, адепты инновационных программ, выдвинули тезис о том, что традиционная школа «не учит детей думать», готовит «послушных исполнителей». Тем самым, доморощенные сторонники реформирования традиционной системы вольно или невольно  «лили воду на мельницу» наших противников в холодной войне (ныне «добрых», «цивилизованных», «бескорыстных») партнёров. Повторяя заведомо тенденциозные идеологические клише, («советская школа не воспитывает творческих людей», «занятия в советской школе формируют человека, обладающего психологией раба») сторонники либерализации образования объективно способствовали разрушению советского образования и советского государства.
Почему-то пришли на ум пророческие строчки Джозефа Редьярда Киплинга. «Запад есть запад, / Восток есть Восток, / И вместе им не сойтись…». Противостояние между «открытым обществом» и его «врагом» (см. К.Поппера), обществом «закрытым», «традиционным», по мнению многих учёных, составляет центральный нерв человеческой истории. В каких только терминах не осознавалось, не интерпретировалось это глобальное противоречие. Запад и восток.  Мрачное средневековье и Возрождение, Новое время. Феодализм и капитализм.  Традиционное и индустриальное (постиндустриальное) общество. «Цивилизации моря», кочевники и «цивилизации суши», люди земли, традиции. «Свободное общество» и общество «авторитарное, тоталитарное». «Западный  мир» и «страны социалистического лагеря» (второй мир) вкупе с «неприсоединившимся» «третьим миром». СССР объявлялся на Западе «Империей зла». Не оставаясь в долгу, СССР до поры до времени умел находить адекватный ответ, подбирать не менее «лестные» идеологические жупелы для своих «западных партнёров».
Взаимная дискредитация   различных сторон жизни («холодная война») – норма жизни конкурирующих цивилизационных проектов в перерывах между «горячими войнами». Школа, образование – излюбленная мишень для точечных и ковровых бомбардировок. «Усиливается идеологическая борьба в сфере педагогических идей: правящие классы капиталистических стран стремятся воздействовать на формирование педагогических концепций в интересах сохранения устоев капиталистического строя, противопоставить их социалистической педагогике».
Холодная война всегда в истории, а сейчас особенно, – война идеологий, ценностей, вер, воль, идентичностей, выборов –  война за души и умы людей, война за школу и образование, как инструменты формирования сознания солдат (в самом широком смысле этого слова). Послушаем известного американского  педагога середины прошлого века Ф. Грубера. «Одновременно с соревнованием за господство в космосе происходит сражение за умы людей. Идеологическая борьба между коммунизмом и свободным миром ведётся теперь в классных комнатах, в школе, ибо образование – один из наиболее мощных видов оружия, изобретённых человеком, чтобы победить своих врагов и увековечить свой образ жизни». 
И  что удивительно, (на это обстоятельство указывал, например, А.Зиновьев и Л.Н.Гумилёв) цивилизационные противники, обмениваясь ударами, начинали заимствовать друг у друга аргументы, обрастать какими-то общими чертами (конвергенция по А.Сахарову, «дисциплинарный санаторий» по Э.Савенкову). Применительно к образованию это выражалось так: мы (СССР) «клеили» Западу, а он нам, одни и те же ярлыки. Мы (СССР и Запад) зеркально адресовали друг другу одни и те же упрёки в области образования.  Мы (СССР) кляли систему образования Запада, за то, что «их» школа готовит людей не умеющих думать («слуг капитала»).
Естественно, мы объясняли подобное прискорбное положение  дефектом общественно-политического строя  противника, и вытекающего из факта «господства капитала» «усечённого», «приземлённого» социального заказа к образованию. «Если цель школы – воспитать послушных рабов капитала – и методика будет соответствующая, и наука будет использована для того, чтобы воспитать послушных исполнителей, как можно менее самостоятельно думающих, рассуждающих; если цель школы – воспитать сознательных строителей социализма – и методика будет совсем другая: все достижения науки будут использованы для того, чтобы научить самостоятельно мыслить, действовать коллективно, организованно, отдавая себе отчёт в результатах своих действий, развивая максимум инициативы, самодеятельности». (Н.К. Крупская).   
Запад отвечал нам той же монетой. Главный убийственный аргумент, диагноз, вывод Запада относительно нашей школы – «готовит рабов», «людей с рабской психологией». Под самыми благовидными предлогами (самокритика, искреннее желание усовершенствовать отечественное образование) сначала робким голоском, потом настойчивым рефреном, потом и вовсе мощным крещендо, не допускающим возражения… Уже не извне, а внутри страны, как приговор советской школе, из уст «советских» педагогов и психологов, перестроечных журналистов и политиков зазвучало: «настало время реформировать советскую систему образования», «советская школа неэффективна», «она не может подготовить творческие кадры для нормальной, цивилизованной экономики». Реформаторы (вот их-то, таких «творческих» советская школа подготовила на свою голову) в условиях холодной войны, перешли на сторону противника и в аффекте или по злому умыслу, всадили нож в спину традиционной советской «всеобщей», «бесплатной», «без заранее заданного социального масштаба», «без всякого ограничения по сословиям», «единой», «трудовой», «на родном языке» школе.


^ в начало


Антимиф: довод исторический  
Традиционному подходу к обучению – тысячелетия. Традиционный подход – универсален,  характерен для всех цивилизаций; обществ, находящихся на самых различных стадиях социально-экономического развития, а, следовательно, конкурентоспособен. Традиционное обучение позволяет формировать некоторые компоненты теоретического мышления, в противном случае, не выдержав «естественного» и «искусственного» отбора традиционное обучение сошло бы с исторической арены.
Традиционному обучению века. Традиционное обучение гораздо старше книги, в которой оно впервые отрефлексировало себя самоё, осознало собственные методы и содержание. Естественно, я имею в виду «Великую дидактику» поистине великого чешского педагога Я.А.Коменского (1592 – 1670). Именно в «Великой дидактике» (1633 – 1638) Ян Амос впервые детально, дифференцированно, подробно описал традиционный подход к организации обучения. 
Такое произведение как «Великая дидактика» - не могло появиться на пустом месте. Это шедевр, классика. Вероятно «Великой дидактике» предшествовали другие источники. Вероятно, Коменский смог лучше всех понять и выразить дух целой эпохи, а его труд явился высшим выражением труда многих педагогов и учёных. Каменский создал потрясающую картину традиционной дидактики. Его книги написаны не только широкими мазками, но и с тщательнейшей проработкой всех деталей и полутонов. Вероятно, «идеи носились в воздухе», иначе трудно понять, как человек смог объять необъятное, создать  традиционную дидактику с её принципами: (наглядность, постепенность, подражание, упражнение); предметное построение содержания обучения; классно-поурочную и лекционно-семинарскую систему; объяснительно-иллюстративный метод  и многое, многое другое.
«Идеи носились в воздухе». Традиционный подход к организации обучения настолько органичен для традиционного общества, что традиционное обучение и традиционное общество, несомненно, ровесники. Про первобытнообщинный строй пока умолчим, нет достоверных источников. Хотя у многих реликтовых народов (по свидетельству авторитетных этнографов), на догосударственной стадии развития, когда социогенез этих народов характеризовался соседской общиной и «военной демократией», когда впервые обучение стало постепенно дифференцироваться, выделяться из других сфер жизни, уже можно определённо говорить, что старики, вожди и служители культа  обучали молодёжь традиционно, а никак иначе. Собственный пример – наглядная демонстрация формируемого, потребного поведения (навыка). Многократное повторение и упражнение сначала при участии и помощи со стороны взрослых, затем, самостоятельно. Немедленное положительное или отрицательное подкрепление (поощрение или наказание). Делу венец –  экзамен-таинство (инициация).
Теперь о достоверных, письменных источниках – первых красноречивых упоминаниях традиционного обучения. Перенесёмся в  Египет периода Древнего царства, страшно подумать, в 4 – 3 тыс. до н.э. Уже тогда в египетской литературе зародился любопытнейший жанр – поучения («Поучение Гераклеопольского царя своему сыну Мерикара»; «Поучение Аменемхета I»). Авторитет, «сильный» и «мудрый» (фараон, отец, старик) повествует о своей жизни и подвигах. Напутствует «младших», «слабых» (сына, подчинённого, или даже раба). Учит жизни, «изрекает истины в последней инстанции (объяснят). И под каждый свой довод (психологи скажут, примитив, конкретное, необобщённое мышление), приводит десятки примеров, завершая дело выводом, сформулированным высочайшим штилем, повторённым многократно. «Младший» и «слабый» обязан благоговейно слушать, запоминать все «частные» примеры, и детям своим то «поучение» один к одному «транслировать».
Самое полное из дошедших до нас поучений («Поучение Хети сына Дауфа, своему сыну Пепи»), «образец жанра», пользовавшийся огромной известностью у современников, относится к эпохе Среднего царства (16 – 15 вв. до н.э.), периоду максимальной мощи Египта, когда были завоёваны Сирия, Палестина, Куш. Фабула проста. Крупный чиновник, писец Хети везёт сына в школу. Чиновничья династия писцов, должна быть продолжена. «Восток дело тонкое», казалось бы, отец мог приказать, прикрикнуть, так нет же! Отец не отвёртка, а сын не шуруп. Многие сегодняшние дюже свободные дети, с радостью и пользой для себя променяли бы свою свободу-заброшенность и ненужность в этом мире, на мудрую отцовскую любовь Хети. Отец неспешно рассказывает сыну о преимуществах профессии писца. Слушай, сынок, «писец не будет бедным». Отец просит: «Люби письмо как мать». Отец не скупится на иллюстрации, его доказательства от «противного», от «обратного» выстраданы опытом, за ними знание жизни не понаслышке. Отец натуралистично, со всей наглядностью, на которую способно проникновенное слово, рисует «живые картины» тягот и бедствий коим подвержены «несчастные» представители других профессий: «ремесленник, режущий по меди», «ремесленник, режущий по ценному камню», «брадобрей», «кладчик стен», «садовник», «землепашец», «ткач», «изготовитель стрел», «курьер», «красильщик», «сапожник».  Когда речь заходит о рыбаке, сердце готово разорваться от ужаса и жалости. Стоит рыбаку зазеваться и… ужасные челюсти хозяина Нила – крокодила прервут жалкое прозябание рыбака. Для закрепления Хети не проигнорировал и положительные доказательства «нет профессии без руководителя, кроме профессии писца», писец – сам себе голова, хозяин. Писец окружён всеобщим уважением, почётом и страхом, не последний кусок получает на извечной человеческой ярмарке тщеславия «писцу все говорят: «Хорошо тебе».
Традиционный учитель – не урокодатель, он – проповедник, миссионер.  Хети сам подводит итог, завершает поучение так «не пренебрегай тем, что я сказал тебе». А в следующей фразе квинтэссенция традиционного обучения. Человек учит другого человека не потому, что он мышление теоретическое хочет сформировать. «Я делаю это ради любви к тебе, Пепи». Ну и где здесь субъект-объектное отношение между учителем и учеником? Как говаривал один современный философ: «Воспитание – проповедь того, во что ты веришь, пропаганда – проповедь того, во что ты не веришь». Традиционное обучение, несомненно, – это проповедь того, во что верит традиционный учитель. Отношения традиционного учителя и ученика глубоко личные, патерналистские, традиционный учитель – отец, старший брат ученику. Субъект – объектные отношения возникают как раз при современных «технологизированных», «инновационных» подходах к обучению. Чего стоит только так называемое «дистанционное обучение», или приём экзаменов, опосредствованный бездушной, недалёкой, подходящий ко всем людям с единым усреднённым шаблоном, действительно проверяющей степень дрессуры, натаскивания, механическую память, анкетой ЕГЭ.   
Вернёмся в Древний Египет. Пепи, имея такого отца, не мог не выполнить его завет «Смотри, это я предписываю тебе и детям твоим». Наверное, дети Пепи тоже стали писцами. Читаешь поучение, коему тридцать шесть веков и сам проникаешься, и завидуешь египетским писцам, отцам и детям.
Древний Египет, далее везде. Любой непредвзятый наблюдатель придёт к выводу об универсальности традиционного подхода к обучению и воспитанию. Калейдоскоп исторических эпох, различные до противоположности цивилизации, казалось, несовместимые менталитеты, перпендикулярные друг другу социально-экономические и политические уклады… А тип трансляции вечных, системообразующих ценностей и способов деятельности от поколения к поколению один – традиционный. И в «Поучении» предпоследнего Великого князя Киевской Руси Владимира Мономаха (1053 – 1125) те же интонации, примеры,  тот же авторитет старшего и мудрого, та же всепобеждающая уверенность в своей правоте, та же назидательность, исповедальность, любовь к чадам своим, те же «повторения и закрепления», что и в «Поучении» Хети.
Воспитание и обучение в Древнем Египте и Древнем Вавилоне, в Древней Спарте, и Древнем Риме. Воспитание и обучение в конфуцианском, буддийском или христианском монастыре. Воспитание и обучение в странах ислама. Средневековый университет. Средневековая западноевропейская школа. Воспитание и обучение в протестантских школах Нового Света эпохи колонизации Америки, борьбы за независимость, гражданской войны и первых десятилетий существования США. Воспитание и обучение в русской крестьянской семье, общине. Суворовская «Наука побеждать», равно как и обучение солдат в подавляющем большинстве стран мира. Пушкинский Царскосельский Лицей. Обучение в дореволюционных церковно-приходской школе, реальном училище, гимназии. Обучение в советской массовой доперестроечной школе. Самые «дорогие», современные и вместе с тем «традиционные», элитные школы США, Англии, Германии, Испании. Обучение в израильских кибуцах. Примеров традиционного обучения – неисчислимое множество.
В своё время выдающийся средневековый философ, один из отцов церкви, Августин Блаженный (354 – 430 гг. н.э.) приводя доказательства  бытия Бога, утверждал: «Власть бога такова, что не может быть скрыта от разумных существ, весь род человеческий признаёт и ищет Бога, значит, Он есть». Применительно к предмету нашего анализа (традиционному подходу к обучению) логика Августина может выглядеть так: весь род человеческий от века и по сию пору пользуется традиционным подходом к обучению, значит оно эффективно. Традиционное обучение выдержало такой «крутой» естественный отбор, прошла такое испытание практикой, накопило такой опыт побед, что и не снился нашим мудрецам от развивающего обучения. Если бы традиционное обучение было только «натаскиванием», «дрессировкой», «начётничеством», «зубрёжкой»; если бы традиционное обучение развивало бы только механическую память;  если бы традиционное обучение не позволяло ученикам проникать за пределы наглядно воспринимаемых связей и отношений в область теоретического знания, не учило усматривать существенные связи и отношения объективной реальности, то оно давно уже кануло бы в лету.
Надо быть очень и очень самонадеянными гордецами или невеждами, что бы заявлять, что традиционный подход к обучению, как в той известной песенке, можно «взять, и отменить».

^ в начало

Антимиф: довод  практический, практика – критерий истины

Максимальных, признаваемых всем миром успехов, отечественное образование достигло в 50-е – 60-е годы XX века, при тотальном доминировании традиционного подхода к обучению. Традиционный подход к организации учебно-воспитательного процесса позволил в исторически ничтожные сроки обучить и воспитать «поколение победителей», сломавшее хребет фашизму. ЮНЕСКО причисляло нашу школу к тройке мировых лидеров. В СССР была создана первоклассная наука. Наши школьники занимали первые места на предметных олимпиадах. Можно ли было достичь подобных результатов, если бы традиционная школа воспитывала лишь нетворческих объектов-«винтиков», неспособных мыслить теоретически?
И ещё наблюдение, пока все попытки «изобрести велосипед», «отреформировать-модернизировать» традиционное обучение (и «послереволюционная», и «хрущевская», и «перестроечная», и нынешняя) однозначно приводили к снижению уровня массового образования. Дело, разумеется, далеко не только в подходах к организации учебно-воспитательного процесса. Школа – венец культуры, тончайший резонёр, отражение экономики, политики, процессов происходящих в духовной сфере. Но и без анализа парадигм, в соответствии с которыми строится обучение и воспитание, невозможно понять причины, адекватно оценить глубину и наметить пути выхода из перманентного кризиса, переживаемого школой на протяжении последних десятилетий.
«Крокодил не ловится, не растёт кокос». Развивающее обучение молодо. У него сложная судьба. Постоянно, как тому танцору, что-то мешает развивающему обучению развернуться в полную силу, и на практике продемонстрировать свои неоспоримые преимущества перед традиционным подходом. Предвосхищаю возражения, слышу возмущённые голоса. «А как же сотни экспериментов». «А как же 91-я школа». «А великолепные давыдовские классы во многих городах и весях». «А сегмент рынка в 10% в лучшие времена». Не спорю. Только напомню, что и проблем хватало. Вспоминаю, как В.В.Давыдов говорил, что из всех созданных учебников по математике полностью соответствует развивающему обучению лишь один учебник, да и тот лишь для первого класса. Учебники по русскому языку, литературе, истории, естествознанию признавались «выдержанными в логике развивающего обучения» со многими, многими оговорками и комментариями. Полного комплекта учебников, несмотря на то, что на развивающее обучение были ориентированы весьма значительные организационные, материальные, интеллектуальные ресурсы создать так и не удалось. Повторю, успехи давыдовских классов и школ неоспоримы. Но это были, положа руку на сердце, лучшие классы, с самым сильным преподавательским составом. Чего больше в успехе развивающих классов, личности учителя, подбора учеников, стечения обстоятельств, или всё-таки фирменного «развивающего» компонента, фирменных методов преподавания, с постановкой «учебных задач» и поиском «общих способов действий»? Не знаю.
И ещё эксперименты, показывающие бесперспективность «традиционки», насколько чисто были проведены? Инструментарий психологический не «мерил» лишь то, что выгодно людям заинтересованным, ангажированным?  Так ли уж по всем параметрам «традиционка» уступает развивающему обучению?  Знаю только одно: нашей промышленности удавались великолепные «прорывные», «венчурные» опытные образцы. Иногда дело доходило до «опытных партий», опережающих своё время. А вот довести изделие до серийного, массового производства – принципиально иной уровень сложности.
И ещё вопросик. А репрезентативна ли выборка (пусть даже школ, принявших участие в экспериментах десятки), что бы делать выводы, что «пора отказаться от неэффективного традиционного обучения в пользу новых технологий развивающего обучения», и предписывать подобные выводы всему массиву школ? Неужели принцип «не навреди», «сто раз отмерь, один отрежь» устарел?
А теперь предельно конкретно, без обиняков сформулируем тезис. На сегодняшний день, в практике массового образования ничего более эффективного, чем традиционный подход не создано. Наибольших успехов, признаваемых всем миром успехов, наша школа достигла в 50 – 60-е годы прошлого века, при тотальном доминировании традиционного подхода к обучению, когда о «развивающем» обучении ещё и слыхом не слыхивали. Особенно впечатляющим были успехи советской школы в дошкольном, начальном школьном, и естественнонаучном образовании. В 50 – 60-х годах, по данным ЮНЕСКО советская школа входила в тройку мировых лидеров. До 1991 года мы не опускались ниже десятого места. Традиционная школа не формировала теоретического мышления, ученик не являлся субъектом учебной деятельности? Тогда откуда брались победители всемирных предметных олимпиад? Советские школьники в 60-е, 70-е, начале 80-х годов  не имели равных в мире. Такие результаты случайными не бывают. «Все случайности – закономерны». Для победы на олимпиаде нужны соответствующие тылы,  для профессионального спорта нужен спорт массовый, для элитной интеллектуальной школы – прочный фундамент из школ «народных», самых обычных.
Мы просто талантливый народ? Тогда куда победители предметных олимпиад делись сейчас. Почему нас опережают по математике уже все кому не лень? И китайцы, и индийцы, и даже иранцы. Почему белорусы (молодцы белорусы!) – победители олимпиады по русскому языку, где наши школьники из развивающих классов? Дело не только в методах обучения? Конечно, но всё-таки и в них тоже, и в них, не в последнюю очередь.
О конкурентоспособности традиционной советской школы неопровержимо свидетельствует  доклад совместной комиссии Конгресса и Сената США («Что знает и умеет Иван, и чего не знает Джонни»), посвящённые анализу причин успешности советской космической программы. Документ был подготовлен во время президентства Дж. Кеннеди. В этом докладе американские эксперты пришли к следующему выводу: СССР первым запустил спутник, потому, что советская система образования оказалась более эффективной, чем система образования в США, уровень развития логического мышления, а так же креативных способностей советских школьников оказался в целом гораздо выше, чем соответствующие показатели их американских сверстников. Американские учёные в тот период времени весьма пристально изучали опыт работы советской школы, на английский язык были переведены учебники и методические материалы по математике, физике, химии.
Выдающиеся достижения советской науки так же были бы невозможны без широкой базы – кадрового ресурса, подготовленного советскими школами и вузами. Напомним, что по количеству патентов СССР, с его почти 30 %, уверенно занимал первое место в мире. Приведённые нами факты невозможно научно объяснить, если не признать, что традиционное обучение всё-таки обладает некими резервами, определённым потенциалом для формирования именно научно-теоретического мышления.
Советская традиционная школа родилась не сразу. Революция делала всё возможное и сверх того, для обучения людей. Уже в декабре (10 декабря) 1918 года В.И.Ленин издал декрет «О мобилизации грамотных». Всем грамотным людям страны предписывалось встать на учёт, за ними закреплялись неграмотные, для обучения чтению счёту и письму, политического просвещения.
Одним из символов победившей 92 года назад Октябрьской Революции по праву стал пожилой крестьянин, заскорузлым пальцем «тычущий» в книгу, переживающий чудо: из букв-букашек сложилось первое осмысленное слово. За десять-двенадцать лет, вбирающих военный коммунизм, гражданскую войну, НЭП таких крестьян было десятки миллионов.   Советская школа 20-х годов достигла потрясающих воображение результатов. В середине 20-х годов в Праге был создан Институт изучения Советской России. Эмигранты, люди, спасавшиеся от революции бегством, потерявшие всё: известные учёные, занимавшиеся статистикой, экономикой, педагогикой, признавали и восхищались успехами наркомпроса, ростом системы образования на Родине. Изучать советскую школу 20-х годов приезжали зарубежные учителя. Высочайшую оценку советской школе дал «столп», классик американской педагогики Дж.Дьюи. (Цирульников А.М.).
Шло время. Надежды на мировую революцию не оправдались. От «кавалерийской атаки на капитал», от вроде бы успешного экономически, но вызывавшего глубокое поражение революционных органов и слоёв населения НЭПА… От НЭПА, который всё же не мог обеспечить «экономического чуда», страна вынуждена была перейти к ускоренной, форсированной, затратной, но, безальтернативной модернизации. Этот чрезвычайно болезненный поворот, чуть ли не в первую очередь, затронул школу. Школа не могла позволить себе такой роскоши как экспериментирование. Нужны были проверенные, надёжные, эффективные решения.  
Как защитная реакция на революционный порыв первых лет советской власти, как реакция на вызов извне (правящие круги Запада не скрывали своих агрессивных планов относительно СССР), на рубеже 30-х годов прошлого века взяла старт советская традиционная школа.  Итак, советская традиционная школа, – результат консервативной контрреволюции, нашего термидора, когда «маятник качнулся в другую сторону», и надо было строить социализм в отдельно взятой стране, во враждебном окружении, уповая на собственные силы, ожидая от Запада не мировой революции, а вполне реально рвущегося к власти, «заточенного» против нас фашизма.
Что мы могли противопоставить надвигающейся катастрофе? Смогли бы мы выстоять без первоклассной, научно организованной экономики? Что нам оставалось делать? «Пройти за десятилетие путь, на который другим странам потребовались столетия». Создать современную экономику, с десятками новых для нас отраслей. Кому по плечу такая задача? Кто осуществит индустриализацию, коллективизацию, культурную революцию? «Кадры решают всё». Стране как воздух нужны кадры. Кадры готовит школа.  
А в тогдашней школе один за другим идут эксперименты, внедряются забугорные «инновации». То отказываются от предметного принципа построения содержания образования, как в США изучают глобальные «комплексы» по трём разделам «Природа», «Общество», «Труд». То связывают надежды с «Дальтон-планом», «лабораторно-бригадным методом», «методом проектов», «педологией», тотальным тестированием и т.д. Кстати, по «адаптированным» американским тестам выходило, что большая часть советских детей «умственно отсталые». Только вдумайтесь, такой диагноз ставился «поколению победителей»!? Осознав, что на таких «инновациях» далеко не уедешь, наши предки вернулись к хорошо знакомому, зарекомендовавшему себя с лучшей стороны «старому», вернулись к классической традиционной школе. В 1931 году была восстановлена классно-урочная система, предметное обучение. В 1933 году в школах для всех классов и по всем предметам были введены стабильные, единые учебники, периодически переиздававшиеся с исправлением ошибок и внесением необходимых изменений. В 1936 году (04.07.1936) после широкой дискуссии принято постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов», осудившее биологизаторство и социологизаторство педологии, отрицание ведущей роли обучения и воспитания в развитии ребёнка,  абсолютизацию тестов, излишнюю вольность и субъективность в трактовке их результатов. Для оценки и контроля знаний, стимулирования повторения материала была восстановлена практика выпускных и переводных экзаменов, причём, многие из этих экзаменов проходили в форме устного, очного общения учеников с членами специальных педагогических комиссий.     
Так, ещё до Великой Отечественной Войны, в основных чертах сложилась советская традиционная школа. Её расцвет пришёлся на первое послевоенное десятилетие. Послевоенная «сталинская» школа  по методам обучения (строгая, образцовая «традиционка»);  содержанию образования (и тебе логика, и иностранные языки); по внутреннему распорядку (железная, армейская дисциплина); по форменной одежде учеников; по «гендерному подходу» (раздельное обучение мальчиков и девочек); по естественно-математическому, политехническому уклону; по авторитету педагогов; даже по платности старших классов – во многом строилась по «образу и подобию»  дореволюционных гимназии и реальных училищ.
Мощный удар по традиционной школе был нанесён в период так называемой «хрущёвской оттепели». Предшественники нынешних реформаторов в рамках «развенчания культа личности», борьбы с перегибами сталинизма дотянулись своими «чистыми руками» до традиционной советской школы. Хрущёвские реформаторы школьного дела, под маркой борьбы за «пробуждения творческих способностей», изгнания «духа казармы», «зубрёжки» из школы, «приближения образования к жизни», как всегда, наобещав с три короба, без серьёзной научной экспертизы попытались отказаться от традиционного подхода: «знания, умения, навыки», «повторение – мать учения» и т.д., в пользу  «неведомых зверушек». И каков результат? Как всегда, конфуз, ничего кроме вреда. «Нельзя привести ни одного убедительного примера, когда реформы этого периода привели бы к заметному повышению уровня образования, в той или иной части образовательной системы» - констатирует член Комиссии по школьному образованию РАН, профессор Всеволод Троицкий.
А вот примеров отрицательного влияния непродуманных инноваций на уровень образования хоть отбавляй. Приведём несколько:   известный советский педагог, математик В.К.Совайленко с огромным сожалением пишет об отрицательных последствиях отступления от «традиционки» в преподавании математики. До 1955 года в начале каждого учебного года до 32 часов отводилось на повторение пройденного  материала. Эти часы отменили – резко снизилась успеваемость.
С середины 60-х годов «достойные в научно-образовательном и методическом отношении учебники постепенно стали вытесняться новыми, далеко не лучшими. Замена учебников проводилась посредством официально организуемых скороспелых конкурсов. Учебник, занявший на конкурсе первое или второе место «по праву» вытеснял лучший, но «старый». Замена учебников осуществлялась якобы во имя повышения теоретического уровня образования. При этом… игнорировалось мнение специалистов» (В.Троицкий).  
Применительно к учебникам по математике ситуация обстояла следующим образом.  До середины 60-х годов задачи по математике в учебниках (задачниках) группировались по типам, каждый тип задач «иллюстрировал» определённое правило, математическую закономерность. Решая типовые задачи, учащиеся «набивали руку», у них формировался навык, умение видеть общее (пресловутый «общий способ деятельности») во многих частных, конкретных формах проявления сущности. Я сам помню, как в престижных технических ВУЗах: «Бауманке», МАИ, МАДИ и др. студенты первых курсов решали и сдавали суровым «преподам» так называемые «сотни»  - сотни задач на оттачивание, отработку какой-либо темы. Эти самые «сотни» порой висели над нерадивым студентом как бомбардировщики. Не сдашь, сессию завалишь.  В конце 60-х – начале 70-х  задачи стали предъявляться школьникам «вразбивку», в «смешанном порядке». Очень скоро выяснилось, многие учащиеся «разучились» решать задачи» (В.К.Совайленко). Пагубность огульного отказа от  проверенных учебников и  методов преподавания, по свидетельству В.Троицкого, отмечали такие авторитеты как академик Л.Понтрягин, вице-президент АН СССР А.Логунов.  
Всё дело в том, что человеческому мышлению необходимо время, что для присвоения способа решения проблемы нужен некий «инкубационный период» (Л.Ф.Баянова, 2002).   Вам кажется, что вы поняли нечто важное, ухватили главное. Вот здесь бы не дальше бежать, а остановиться и подумать, «переварить» материал, осознать, включить в уже имеющиеся связи, соотнести с постигнутым ранее. В общем, нужно упражнение, закрепление, повторение. Педагоги-историки шутят, для того, что бы знать историю, надо 10 лет преподавать её в школе. Для понимания серьёзной научной статьи разве достаточно одного прочтения? Промежуточный вывод таков – традиционный подход к обучению имманентен самому процессу человеческого мышления, нуждающемуся во множестве повторений, в огромном количестве монотонных, стереотипных, увы, не всегда интересных, требующих труда, концентрации, в некотором смысле, аскезы, действий (Л.Ф.Боянова, 2002). Без труда, не выловишь и рыбку из пруда. Человеческое мышление, к счастью ещё не до конца дешифровано, ещё представляет тайну. И многие, очень многие учёные, описывая процесс творчества, открытий, указывают на потрясающий момент инсайта, озарения, как перехода количества, количества монотонного труда, в качество, качество постижения сути.
Закончим вспоминать «проклятое тоталитарное прошлое» и перенесёмся в светлое, радостное,  «нацпроектное» настоящее. Ну и  «портфолио» у  пореформенного российского образования. Краше только в гроб кладут. (Ирония моя горькая, со слезами на глазах, от безысходности).  Сейчас по данным ЮНЕСКО, других международных организаций, по интеллектуальному потенциалу молодёжи мы скатились до мест в четвёртом десятке. И деградация, архаизация, формализация системы  продолжается. 
Негативные тенденции не переломлены. «Многовариативность», «модернизация», «новые прогрессивные образовательные технологии», «компетентностный подход», «вальфдорфская педагогика»,  «дистанционность» и «коммуникативность», «индивидуальные траектории развития учащихся», «образовательные стандарты» какого-то там поколения», «творчество», «взаимодействие», ГАНО, ЕГЭ, АУ-у-у-у. Нечем пока похвастаться. По достижениям российская школа со всеми её новомодными «заморочками» традиционной советской школе годов 50-х – 60-х в подмётки не годится. Своё лучшее оболгали, потеряли. У зарубежной школы не передовой опыт переняли, а всё  отрицательное, от чего они сами отделаться стараются (ЕГЭ, например).
Особенно тревожная ситуация с теоретическим, понятийным мышлением. Вроде мировая тенденция, постмодернизм, снижается уровень теоретического мышления. (Хотя далеко не везде). Но даже на общем безрадостном фоне, у нас как-то уж слишком мрачно. И просвета не видно. Не брезжит впереди.   Приведу несколько цифр. Данные у меня надёжные, я позаимствовал их из материалов Центра оценки качества образования ИСМО РАО. Итак, смотрим документ с названием: «Основные результаты международного исследования качества школьного математического и естественно-научного образования (TIMSS-2003). В исследовании приняли участие представители 46 стран. Российская Выборка весьма репрезентативная, почти четыре тысячи учащихся из 429 школ, представлявших 63 региона РФ. Задания вопросников и тестов направлены на выявление: «знания фактов и процедур»; умений «применять понятия», «математически рассуждать», «решать стандартные задачи», «устанавливать причинно-следственные связи», «осуществлять анализ». По математике выпускники нашей начальной школы оказались на 9-ом месте. Продвинутый уровень математической подготовки показали 11% российских выпускников начальной школы. В лидирующих странах (Сингапур, Гонконг, Япония, Тайвань) таких учащихся гораздо больше 16 – 38%. По математике наши восьмиклассники заняли 12 место. Результаты наших ребят статистически значимо ухудшились в 2003 году по сравнению с предыдущими этапами исследования (1995 и 1999 гг.). Явно снизилось число учащихся, достигших «продвинутого», «высокого» и даже «среднего» уровня математической подготовки. Только 6% российских детей показали «высокий уровень математической подготовки», а в Сингапуре, Южной Корее, Гонконге, Японии – 24-44%.  Если в 1999 году результаты учащихся из США, Литвы, Англии были «существенно ниже российских», то сейчас результаты «существенно не отличаются от российских». По естествознанию наши восьмиклассники на 17 месте. И опять мы имеем «статистически значимое ухудшение» результатов по сравнению с 1995 и 1999 годом. В 1999 году результаты российских школьников по естествознанию были «существенно ниже» результатов школьников только из 2-х стран – Тайваня и Сингапура, а в 2003 – таких стран стало уже 12. Результаты по естествознанию мальчиков ухудшаются быстрее, чем результаты девочек. В целом, исследование TIMSS-2003 показало в 2003 году «снижение уровня знаний по всем естественно-научным предметам», по сравнению с 1995 и 1999 годами.
Ещё несколько материалов к размышлению, характеризующих положение дел в «витрине реформ», в том числе и образовательных  - Москве. Математика, 5-е классы: в 2006 году наблюдается «отрицательная динамика по многим темам курса, «недостаточная сформированность надпредметных общеучебных умений, необходимых для применения в изменённых ситуациях». Химия, 11-е классы: «Результаты тестирования позволяют оценить подготовку по химии в школах г.Москвы как удовлетворительную».  Относительно выполнения «рубежного теста по истории» учащимися 11-х классов города Москвы в 2006 году: «можно говорить о некотором снижении общих показателей в сравнении с итогами прошлых лет», хотя в целом, юные москвичи выполняют задания по истории на 10 – 12% успешнее, чем их сверстники из других городов России. «Дополнительное тестирования по истории, физике, химии…показало, что знания большинства тестирующихся не являются прочными.                      
И это в Москве, и это по официальным данным. Так что нечего нам на советскую школу пенять, надо засучить рукава и работать.

^ в начало

Антимиф: доводы интуитивно-эмпирические

Из личных наблюдений, общения с опытными педагогами, выпускниками советской школы следует, что иногда даже не выполняя «учебной деятельности», не являясь «субъектом учебной деятельности», ученик, тем не менее, мог стать субъектом понимания существенных и необходимых (теоретических) связей и отношений объективной реальности. Мне кажется, что такое постижение сути наступало:
-  в результате «перехода количественных изменений в качественные», когда после большого количества повторений, объяснений, упражнений, вдруг происходил «инсайт». Ученик «схватывал» структуру, совершал «содержательное обобщение», понимал «общий принцип организации изучаемой системы»;
- в результате объяснения материала учителем. Традиционные учителя умели, не организовывая обучение по типу учебной деятельности, делать теоретическое содержание своих предметов доступным и понятным учащимся. Так, например, в своих работах  В.В.Давыдов упоминает так называемое «обобщение с места», когда в процессе объяснения учителя, или решения какой-либо задачи как конкретной, а не учебной, ученику становился понятен «общий способ действий».
Возьмём трижды клятый развивающим обучением объяснительно-иллюстративный метод.  Сидит ученик и слушает. Учитель объясняет. Ребёнок молчит. И что, это значит, что ребёнок не субъект? А вы посмотрите на первоклассника, он что-то шепчет, вслед за учителем, а может своё? То ли от громкой, развёрнутой речи происходит переход к речи внутренней, как у П.Я.Гальперина. То ли как у М.М.Бахтина речь учителя породила в маленьком слушателе «ответное слово». То ли, как у В.А.Сухомлинского слово учителя отозвалось в душе и сознании ребёнка неожиданной ассоциацией, ярким образом, искромётной догадкой.
Дорогие мои оппоненты, вы когда-нибудь видели, как дети слушают настоящего традиционного Учителя? Вы знаете, какова в этом постмодернистском мире ценность спокойного, рассуждающего, разумного, логичного, расставляющего всё на места объяснения авторитетного, любящего свой предмет и детей педагога? Вы видели эту поглощенность, очарованность словом и мыслью?  Вы знаете, как трудно прервать «монологи» детей, вызванные объясняющим  «монологом» традиционного учителя? А когда звенит звонок, а ребята не уходят из класса после спича учителя? А когда звучит детский вопрос, высвечивающий такое понимание предмета, такой взгляд на него, что и у учителя голова кругом идёт от глубины анализа? А вы говорите «винтик», «объект», остающийся на уровне «общих представлений», не способный «мыслить понятийно».
Мне кажется, помнится, что иногда на самых традиционнейших занятиях я вдруг понимал некие теоретические вещи. Однажды в  ВУЗе, на  обычной лекции, когда старичок-профессор что-то рассказывал о возникновении государства у франков, о мельчайших подробностях Салической Правды, всё глубже погружаясь в чрезвычайно иезуитские частности-подробности, я вдруг понял, что такое государство. В другой раз, при комментированном чтении Воинского Устава Петра I, его 20 артикула, я усвоил раз и навсегда, целиком, понятийное содержание термина «империя».   
А в средней школе следующее происходило. Вроде не решали никаких учебных задач, только конкретные. Вроде зубрили правила, читали учебник, долдонили одни и те же ответы, отрабатывали навыки, ничего толком не понимая. Рефлексии особой не осуществляли. Исходные отношения не моделировали. И вот набьешь голову правилами, цифирью, и всё это для тебя в пелене тумана, далеко-далеко, понятно так же, как  «китайская грамота». Выходишь к доске, начинаешь выученное тарабанить, а традиционный учитель тебе садистский вопрос, не на память, а на понимание задаёт. Тут-то и выясняется, что ничегошеньки ты не понял, как боксёр после пропущенного удара, не ориентируешься, «плывёшь».  
Представляю, как радуются сейчас мои оппоненты, безудержные критики традиционного обучения. Получается, что я в ничтожестве традиционного подхода расписался. Только вот забыли оппоненты, что традиционные учителя, в советской школе на полдороги не останавливались. Дальше «долбили», объясняли, «прикрепляли к сильному ученику». В школе, где я учился, трудно было учить, да не выучить, не понять. Такие номера в подавляющем большинстве случаев, как говорит молодёжь, «не прокатывали».
И иногда во время «в 100-й раз объяснения», после очередного повторения, иногда во время решения заковыристой задачи… Вдруг что-то в голове щёлкало, как-то складывалось в структуру, гештальт, как-то ты это самое содержательное обобщение совершал… И мёртвая абракадабра правила, дефиниции, оживала, становясь, осмысленной, осознанной, понятой, понятной. И весь труд вознаграждался феноменальной, искренней радостью, искупающей все муки.  Кто одерживал подобные победы, знает, о чём речь.
Рискну на подражание классику. Объясняя, как взаимодействуют спонтанные и научные понятия в процессе мышления, Л.С.Выготский приводил противоположные пути усвоения родного и иностранного языка. Вот и мне пришёл пример из опыта изучения английского. Не мною подмечено, а теми, кто учил и таки выучил язык: всегда один и тот же алгоритм реализуется. Учишь, учишь язык: всё больше правил и слов, путаница в голове страшная. Погружаешься в языковую стихию, правила зубришь, а носителей языка всё равно, хоть тресни, не понимаешь, и молвить не умеешь. Но, если не сдашься, руки не опустишь, в один прекрасный день, сначала струйкой песчаной, потом камушками мелкими, затем глыбами стотонными, необратимо, стремительно, всепобеждающе на тебя обрушится лавина понимания языка. Ты «нащупаешь его нерв», возьмёшь в «готовом виде структуры»,  заговоришь на языке, он станет для тебя вторым. Кстати, как бы хорошо ты не знал теорию языка, вытащи тебя на берег из языковой среды, отсеки практику общения на языке и, прощай знание языка, космос снова распадётся, обратившись в омерзительный хаос. А будешь общаться на языке, что очень важно ЧИТАТЬ на языке, даже не заглядывая в лингвистические учебники, будешь язык, если не научно-теоретически-понятийно знать, то теоретически-интуитивно чувствовать.
Количество повторений переходит в качество понимания. Парадоксально, но факт. Из этого факта опытные педагоги делали совершенно прозаичные и чрезвычайно практичные выводы, и, не боясь обвинений в муштре, «сообщении знаний в готовом виде», «вдалбливании» материала, спокойно десятками повторений-упражнений-объяснений добивались нужных результатов. Приведу красноречивые воспоминания одного либерала от образования – доктора педагогических наук Анатолия Марковича Цирульникова. Москва. 60-е годы прошлого века. Семён Исаакович Шварцбурд – автор великолепного учебника, сильнейший учитель математики. В его 444-ю школу (первая школа в стране с классами программирования на первых же советских ЭВМ «Урал-1»), что в Измайлово, детей возили со всей Москвы. Впоследствии Шварцбурд стал профессором, членом-корреспондентом Академии педагогических наук.
Извините за столь длинную цитату. «На дом задавали по несколько десятков задачек, иногда попадались трудные, «со звёздочкой». Жалобы на то, что не получилось, не хватило времени, в расчёт не принимались. Должно получиться. Эта установка была столь сильной, что обычно получалось. Урок Шварцбурд объяснял так: вначале медленно, не спеша, у доски с мелом, останавливаясь на каждой выкладке. Второй раз то же самое побыстрее. Третий раз – вместе с учениками с мест, в четвёртый – объяснение стиралось и его восстанавливал сильный ученик, в пятый –  не глядя на доску, каждый записывал в тетрадь, в шестой – решал задачу, не усвоить было не возможно. Азы знали назубок, поэтому легко схватывали последующее». (Цирульников А.М.).
Ну и что, прикажите считать уроки Шварцбуда возмутительным проявлением «авторитарной», «субъект – объектной», суггестивной педагогики,  «натаскивания» на результат, дрессуры учащихся? Странно, что безудержный либерал Цирульников, не подошёл с либеральной меркой к своему собственному учителю Шварцбуду. Хорошо, что хоть к нему-то не подошёл!
И ещё странно. «Иногда ученику удавалось решить задачу другим способом, и Шварцбурд расплывался в улыбке. Мы знали, что это решение появится в учебнике. В известном смысле мы являлись соавторами его учебников, по которым учились последующие поколения». (Цирульников А.М.). Значит и при «натаскивании» и без «организации обучения по типу ведущей деятельности» ученики всё-таки могли решить задачу нетривиально, «учились мыслить» и из объектов педагогического воздействия, подумав, попотев, совершив открытие становились не фиктивным, игровым, а самым настоящим партнёром, соратником, соавтором традиционного учителя.       
Мне тоже повстречались на жизненном пути педагоги, умеющие великолепно рассказывать, объяснять. Объяснять так же, как Шварцбуд, и иначе, по-своему. Хороший учитель-предметник, например, физик, отличается от просто физика тем, что он умеет «объяснять» физику. Что значит объяснять? Объяснять, значит находить свой, уникальный ключик-ход к ученикам. Объяснять, значит приноравливать научное содержание своего предмета к спонтанным, житейским понятиям ребят. Точнее, зная силы и возможности ребёнка, в оптимальном темпе предъявляя материал, постепенно, соизмеряя свои силы с силами ребёнка, вести ребёнка вверх, к теоретическому, культурному знанию. Объяснять, это делать непонятное –  понятным, доступным. Объяснять – создавать предпосылки, условия для перехода от частного к общему, от знания «видимости», «кажимости» вещей к постижению сути. Вот что умеют делать действительно сильные учителя, вот за что мы репетиторам деньги платим.
Как свидетель на суде свидетельствую – сам видел, на себе проверил: традиционное обучение и традиционные учителя действительно способны приоткрыть перед учащимися внешне не данные, существенные и необходимые связи и отношения действительности. Могу и ещё одного свидетеля привлечь, известного философа, социолога, историка С.Г. Кара-Мурзу. Вот что он пишет, вспоминая свою учёбу в советской школе середины прошлого века: «…мне кажется, наша классическая школьная программа, по которой мы учились, была очень хорошей. Она так была построена, что неявно давала как раз способ познания, нить для собственных рассуждений» (С.Г.Кара-Мурза).
Мои оппоненты, усмехнувшись столь «несерьёзным», «эмпирическим», «эмоциональным» доводам скажут: «Когда кажется, креститься надо». Что, ж от интуиции и исторических экскурсов действительно пора переходить к педагогике и психологии, что бы выяснить, уяснить, как традиционным учителям, не организуя учебную деятельность, удавалось передать детям теоретическое содержание своих предметов. Пришло время педагогического анализа.

^ в начало

Антимиф: довод  педагогический

Пришло время педагогического анализа. Сразу возьму быка за рога. Скажу без обиняков. Те, кто сводит традиционное обучение к  объяснительно-иллюстративному методу, а сам объяснительно-иллюстративный метод к «директивной трансляции  знания от знающего учителя к незнающему ученику», «передаче учащимся образцов знаний в готовом, законченном виде» –  или искренне заблуждаются, или преднамеренно вводят в заблуждение своих доверчивых читателей и слушателей.
Традиционное обучение в подавляющем большинстве случаев не есть «субъект-объектное» взаимодействие. Странно, что психологи, ратующие за развивающее обучение, видят в ученике традиционной школы лишь магнитофон, проигрыватель («ребёнку дают знания, правила, дефиниции, а он лишь воспроизводит»). Да для того, что бы воспроизвести… А ведь найдутся ещё и такие дети, что после объяснения  воспроизведут именно теоретическую суть, «поймут» материал… Надо проделать огромную аналитическую работу, надо ОСОЗНАТЬ, включить в уже имеющиеся знания. На одной механической памяти, какая бы хорошая она не была, дальше первого полугодия второго класса не уедешь. Надо всё равно мыслить учиться, хочешь не хочешь, субъектом понимания теоретических отношений становиться. Иначе нет у ученика шансов даже на тройки начальную школу закончить.
Психологи от развивающего образования, зачем вы, который уж год ребёнка унижаете? Зачем вы ученика, подчиняющегося авторитету, совершающего трудный подвиг настоящего ученичества, низводите до китайского болванчика?
Это плохое традиционное обучение «отчуждает знания от деятельности», как впрочем, плохое развивающее обучение «отчуждает деятельность от знания». В плохом традиционном обучении (начётничестве, зубрёжке) «движение (способы деятельности – автор) – ничто, цель (собственно формулировки, определения – автор) – всё». В плохом развивающем обучении наоборот, способы деятельности всё, а цель – прочные знания как осознанная, стабильная система понятий, вроде как вторичны. Из-за отдельных недостатков реализации традиционного подхода нельзя ставить крест на всей традиционной парадигме обучения.
В традиционном обучении, существует множество различных методов, в том числе и вполне «деятельностных», активизирующих и стимулирующих познавательные интерес и активность ученика, направляющих познание  на поиск, открытие и присвоение культурных, теоретических знаний.
Метод обучения – категория историческая (Крившенко Л.П.). От себя бы я добавил, культурно-историческая. В доклассовом обществе «преобладали методы обучения, основанные на подражании», например, «самый древний метод обучения, из которого развились все другие» «репродуктивный» метод обучения («делай, как я»). В средневековой школе, или на Древнем Востоке, по мнению некоторых учёных (Л.П.Крившенко, М.Е.Вайндорф-Сысоева и др.), доминировал «догматический или катехизисный метод», связанный с «механическим заучиванием текстов религиозного содержания», «с постановкой вопросов и представлением готовых ответов» (Крившенко Л.П.). Не берусь сейчас спорить, но такая трактовка средневековой школы кажется мне «нововременной», «прогрессистской» намеренно редуцирующей средние века, недооценивающей  серьёзность их вклада в историю культуры.
Ну да ладно, дело в другом. В том, что критики традиционного обучения почему-то взяли и свели, уподобили современную традиционную школу, школе ранних классовых обществ, школе средневековья. Критики традиционного обучения почему-то проигнорировали факт многовекового развития традиционной школы, методов традиционного обучения. Критики традиционного обучения почему-то свели всё многообразие методов традиционного обучения к обяснительно-иллюстративному методу, а сам объяснительно-иллюстративный метод к катехизисному, догматическому. Интересно, а насколько хорошо огульные критики традиционного обучения знают традиционную педагогику, её классиков, её достижения, особенно периода максимального расцвета (советская школа)? Послушаем корифеев советской педагогики.
Согласно самой обоснованной и распространённой классификации методов обучения –  по характеру познавательной деятельности учащихся, принадлежащей лидерам советской дидактики И.Я.Лернеру, М.Н.Скаткину выделяются следующие методы обучения:
- объяснительно-иллюстративные (информационно-рецептивные);
- репродуктивные;
- проблемного изложения;
- частично-поисковые (эвристические);
- исследовательские.
Причём все эти методы, в их оптимальном, научно выверенном сочетании, применялись и применяются в самом что ни наесть традиционном обучении. Все эти методы применялись и применяются в начальной школе. Все эти методы в той или иной степени предполагают «субъектность», активность самого ученика при усвоении знаний, не только «дают знания», «формируют умения и навыки», но и «учат думать» и действовать. Так что не стоит развивающему обучению присваивать себе монополию, утверждать, что, дескать, только оно «учит думать», осуществлять «содержательный анализ» и «содержательное обобщение», а традиционное обучение  – нет. В программу-максимум традиционного обучения так же входит знакомство детей с теоретическим знанием, и методы традиционного обучения вполне релевантны этой задаче.
Оставим пока объяснительно-иллюстративный метод, который почему-то преподносится критиками традиционного обучения как чуть ли не единственный метод обучения в начальной традиционной школе. (Интересно бы познакомиться с данными соответствующих исследований, подтверждающих «безраздельное господство» объяснительно-иллюстративного метода в советской школе). Обратимся к рассмотрению других, несправедливо обойдённых вниманием методов традиционного обучения, на предмет возможности формирования с их помощью «субъекта учения-научения», ученика «умеющего думать», «способного решать теоретические задачи», владеющего «теоретическими знаниями».      
«Репродуктивный метод предполагает, что преподаватель сообщает, объясняет знания в готовом виде, а учащиеся усваивают их, и могут воспроизвести, повторить способ деятельности по заданию преподавателя» (Крившенко Л.П.). Заметьте, ученики воспроизводят не только определение, не только правило, наконец, воспроизводят не механически… По крайней мере на уровне деклараций, ученики должны «повторить способ деятельности по заданию преподавателя». То есть, усвоение способа деятельности, а не «знаний в готовом виде», процесса получения знания, а не исключительно результата в форме словесных дефиниций, умение осознанно объяснить изучаемую закономерность выдвигается советской дидактикой на первый план.
Некоторые учёные  рассматривают репродуктивный метод обучения дифференцированно, как целую «совокупность» методов.  Например, В.Гузеев выделяет «модельно-репродуктивный метод», состоящий в предъявлении детям различных (графических, «фигурных») учебных моделей, в наглядной форме отражающих «содержание» объектов усвоения (признаки, отношения, соподчинение признаков) или способы деятельности, последовательность мыслительных операций. Такая учебная модель становится «ориентировочной основой действий», «опорой» для понимания, логического запоминания, присвоения и воспроизведения теоретических знаний и связанных с ними способов мышления.
Метод проблемного изложения, метод переходный «от исполнительской к творческой деятельности». Суть метода состоит в том, что учитель «ставит проблему и сам её решает», «показывая тем самым ход мысли в процессе познания». Учащиеся… «следят за логикой изложения», «усваивают этапы решения целостных проблем». При этом дети «воспринимают, осознают и запоминают готовые знания», и, чего в упор не видят критики традиционного обучения, «следят за логикой доказательств, за движением мысли преподавателя» (Крившенко Л.П.).
Получается, что при традиционном подходе вовсе не обязательно давать детям ряд конкретных примеров и совершать «восхождение от конкретного к абстрактному», путём сравнения внешних признаков частных примеров, формально-эмпирического обобщения. Как и вовсе не обязательно начинать со словесного определения, которое для ребёнка «тощая абстракция» и «иллюстрировать» данное определение единичными примерами.
Советские педагоги учили детей думать, давая образцы рассуждения, приводя «доказательства теорем», развёртывая перед умственным взором ребёнка процедуры размышления, умственных действий, позволивших выработать культурное, теоретическое знание. При таком способе преподавания ребёнку трудно было остаться сторонним наблюдателем. Дети переспрашивали учителя, учитель возвращался назад, что бы сделать два шага вперёд. Дети могли выдвигать свои версии решения проблемы, вмешиваться в ход объяснения, становиться «соучастниками мысли».
Интересное наблюдение, мне кажется, что метод проблемного изложения использовали для передачи теоретического знания не только педагоги, но и учёные, поэты, философы, политики. Разве не «проблемное изложение» применял в своей программе «Очевидное – невероятноё» Андрей Петрович Капица, объясняя публике в чём состоит тот или иной прорыв?
Разве нет вопроса, паузы, ответа, комментария в произведениях (рубаи) великого персидского, таджикского поэта, математика, философа Омара Хайяма? Разве не в логике «проблемного изложения» задавая себе вопросы, рассуждая, отметая неверные результаты, перебирая альтернативы, показывая следствия из той или иной позиции, обозначая рифы, мели, подводные течения, обращался к партии и народу Иосиф Виссарионович Сталин? Ещё раз подчеркну, проблемное изложение с одной стороны, как раз и направлено на систематизацию информации, выделение сути, теоретических признаков, способов деятельности, связанных с тем или иным понятием, с другой, на стимулирование собственной мыслительной деятельности учащихся.
Дальше – больше. «Более высокий уровень познавательной деятельности несёт в себе частично-поисковый (эвристический) метод». Реализация частично-поискового метода предполагает, что учащиеся решают сложную учебную проблему вместе с учителем. Учитель делегирует детям выполнение отдельных этапов, действий и операций, «поиска» нового знания, способа решения проблемы («преподаватель привлекает учащихся к выполнению отдельных шагов поиска»). Естественно, «не все знания учащимся предлагаются в готовом виде». Учащиеся «добывают некоторые знания самостоятельно», «отвечая на поставленные вопросы», «разрешая проблемные задания». «Деятельность учителя заключается в оперативном управлении процессом решения задач» (Крившенко Л.П.). Одной из модификаций частично-поискового метода является эвристическая беседа.
Наконец,   традиционное обучение вовсе не манкирует, а широко использует исследовательский метод обучения, предусматривающий творческое усвоение знаний детьми. Алгоритм осуществления учебного исследования повторяет, в снятой форме воспроизводит алгоритм получения культурного, в том числе и научно-понятийного знания. Преподаватель вместе с учащимися ставит проблему, учащиеся самостоятельно её разрешают (с опорой на специальные материалы: учебник, дополнительные факты, примеры, описание способов действий и т.д.). При возникновении затруднений преподаватель оказывает помощь, а так же канализирует (направляет) деятельность детей в нужное русло (зачастую к открытию теоретических связей и отношений), помогает осуществлять рефлексию, контроль, коррекцию познавательной деятельности учащихся. «Таким образом, исследовательский метод используется не только для обобщения знаний, но… для того, чтобы ученик научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять добытые знания и навыки к жизни» (Крившенко Л.П.). Если разбираться объективно, без ангажированности, то само развивающее обучение как раз и выросло из опыта использования проблемного изложения, частично-поискового и исследовательского метода обучения в советской традиционной школе. Однако, от этого факта почему-то открещиваются некоторые представители развивающего обучения. Хотя, очевидно, что такая целостная и мощная концепция как теория развивающего обучения не могла не иметь прецедентов (пусть интуитивно найденных учителями) в традиционной педагогике.  
На мой взгляд, некоторые сторонники развивающего обучения сознательно, в конъюнктурных целях, либо из-за невежества совершили следующие «действия» по отношению к обучению традиционному:
- критиковали в уничижительном тоне наиболее старые, «традиционные» методы традиционного обучения (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный);
- абсолютизировали «поисковые» и «творческие» методы;
- искусственно противопоставили «творческие» методы «репродуктивным»;
- спроецировали «творческие», «поисковые» методы,  традиционно применяемые в большем объёме в средней и старшей школе на школу начальную.
Подведу промежуточный итог: такие методы традиционного обучения как проблемное изложение, частично-поисковый и эвристический вполне адекватны задачам освоения культурного, в том числе научно-теоретического знания, способов теоретического мышления; а так же активизации творческой активности учащихся.
Теперь, что касается объяснительно-иллюстративного метода обучения. В советской дидактике нет однозначного понимания этого «столпа» традиционного обучения. Уже упомянутые мной И.Я.Лернер и М.Н. Скаткин трактуют объяснительно-иллюстративный метод так:
- учитель сообщает учащимся информацию. Сообщение осуществляется посредством: устного слова (рассказ, беседа, объяснение, лекция), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (таблицы, схемы, кино, диафильмы и др.), практического показа способов деятельности (показ опыта, работы на станке, способа решения задачи);
- ученики воспринимают информацию;
-ученики осознают информацию;
-ученики фиксируют информацию в памяти.
Заметьте, даже в таком нарочито «невыгодном» для объяснительно-иллюстративного метода свете, ученик не описывается как объект обучения, ибо он должен «осознать» информацию. Осознать, значит сопрячь с уже имеющимися знаниями, понять, увидеть из каких предпосылок, какими способами выводится изучаемое знание, какие способы деятельености и рассуждения за ним стоят. Не спорим, «иногда запоминание материала может быть неосознанным». Но это так же верно, как и то, что, иногда запоминание материала является вполне осознанным, опирается на выявленные в процессе рассказа, объяснения учителя существенные, словесно-логические связи и отношения. Значит дело не в самом методе, а в способе его реализации.
Обращаю ваше внимание ещё на одно важное обстоятельство, классификация методов обучения предложенная И.Я.Лернером и М.Н.Скаткиным, как и любая абстракция, условна. Жизнь больше и сложнее любых генерализаций. «Скучна теория, мой друг, лишь древо жизни пышно зеленеет». Так, например, очень трудно провести различие между «объяснительно-иллюстративным» и «репродуктивным» методом. По большому счёту объяснительно-иллюстративный метод, (подобно репродуктивному методу), не исключает ориентацию педагога на обучения детей «воспроизведению способов деятельности», связанных с изучаемым материалом. Тогда не очень понятным становится выделение репродуктивного метода. Видимо именно это противоречие, слабую, весьма формальную «различённость» объяснительно-иллюстративного и репродуктивного метода в классификации И.Я.  Лернера и М.Н.Скаткина пытались преодолеть в своих более поздних классификациях методов обучения такие известные советские учёные-педагоги как Ю.К.Бабанский, М.И.Махмутов.
У М.И.Махмутова чётко подразделяются и обосабливаются такие методы преподавания как «информационно-сообщающие» и «объяснительные».  Занимая познавательную перспективу М.И.Махмутова, «информационно-сообщающие» методы можно с высокой степенью вероятности отождествить с древними догматическими методами обучения. А существенной особенностью объяснительного метода становится  возможность трансляции детям способов деятельности, теоретических признаков объективной реальности. Действительно, принципиально важным является вопрос о том, что именно «объяснять» и как именно «иллюстрировать». Можно заучивать готовое определение, а можно знакомить детей с логикой движения знания, с рассуждениями, «ходом мысли» учёного.
Передовые традиционные  педагоги, с помощью «объяснительного» метода,  давали учащимся культурный образец действий, «в сокращённой, сжатой форме воспроизводили действительный исторический процесс зарождения и движения» (В.В.Давыдов) изучаемого понятия. Главной задачей ученика становилась не репродукция готовых результатов мышления в виде дефиниции соответствующего понятия, а присвоение способов  мыслительной деятельности, связанных с изучаемым теоретическим понятием, образцов рассуждения, теоретического мышления педагога. В свою очередь, объясняя учебное содержание, педагоги «мыслили по контурам понятия» (Э.В.Ильенков), воспроизводили логику бытия научного знания, логику учёного, совершившего открытие, нашедшее результативное выражение в изучаемом понятии. Возникала парадоксальная ситуация – не являясь субъектом собственно учебной деятельности, учащийся интериоризировал способы рассуждения учителя, воспроизводящие логику бытия той или иной материальной системы в её содержательно-теоретических отношениях, интериоризировал способы научного познания, применяя их для решения целых классов конкретных задач, перенося эти метанавыки на другие предметные области. Не являясь субъектом учебной деятельности, ученик, тем не менее, становился субъектом теоретического мышления.

^ в начало

Литература

1. Боянова Л.Ф. Психологические метаморфозы одной метафоры // Психологическая наука и образование. 2002. №3.
2. Кара-Мурза С.Г. «Совок» вспоминает. М.: Эксмо, 2002.
3. Педагогика: учеб./ Л.П.Крившенко и др.; под ред. Л.П.Крившенко. – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2007.
4. Итоги 2006/2007 учебного года. Аналитические материалы. I часть // Серия: «Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве»/ Отв. Редактор Л.Е.Курнешова. – М.: Центр «Школьная книга», 2007.
5. Сравнительная педагогика: Курс лекций (спецкурс) для студентов пед. ин-тов / М.А. Соколова, Е.Н. Кузьмина, М.Л. Родионов. – М.: Просвещение, 1978.       
6. Н.К. Крупская. Пед. соч., т.3, стр. 556 – 557
7. Стрезикозин В.П. Руководство учебным процессом в школе. Планирование и организация работы. М., «Просвещение», 1972.
8. Цирульников А.М. История образования в портретах и документах: Учеб. Пособие для студ. пед. учеб. заведений. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000.
9. Телегин М.В. Рождение диалога: книга о педагогическом общении. М.: АЛВИАН, 2009.

^ в начало