Автор: Телегин М.В.
Аннотация: в преддверии 20-летия программы «Философия для детей» публикуем главу учебника, о мировоззренческих представлениях ребёнка, их генезе в процессе воспитательного (сократического) диалога. Более подробно вопросы, поднятые в этом материале, освещены в книге "Теория и практика диалогического воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста" (смотрите раздел "Книги")
 

Введение
Как рождается «мировидение ребёнка», складывается особая, неповторимая «картина мира», возникает  «ядро личности» -  мировоззрение человека? Мы познакомим вас с современной и, одновременно, старой как мир,  ДИАЛОГИЧЕСКОЙ версией генеза мировоззрения, ДИАЛОГИЧЕСКИМ подходом к воспитанию.
Начнём с психологического «портрета мировоззрения». Попытаемся мировоззрение по полочкам, (как говорил Л.С.Выготский «единицам»),  разложить, выделить в структуре мировоззрения,  в его строении «живую клеточку». Мы считаем, что такой клеточкой является мировоззренческие представления человека.   
Мировоззренческие представления: внешнее описание
«Человека встречают по одёжке». Так познакомимся с «внешним видом» «мировоззренческих представлений». Составим (простите за тавтологию) представление о мировоззренческих представлениях. Сделаем их «фактуру» узнаваемой для будущих учителей, воспитателей, психологов. И тогда, вы легко сможете выделить мировоззренческие представления в общем педагогическом и жизненном  потоке, узнать их в «лицо», понять к чему относится теория диалогического воспитания, с каким «материалом» вам придётся оперировать, воспитывая подрастающее поколение.
Итак, «мировоззренческие представления», знакомьтесь.
а) дети рассуждают на «абстрактные темы»: в игре, на перемене, на уроках. Вдруг такое выдадут. Философы, да и только. Много о «наивном» и мудром (!) детском философствовании написано. От Платона до К.И.Чуковского.
 «Счастье – ну вот все спят, а я у Якубовича машину выиграл».
«Красота – это фея, она ходит, и волшебной палочкой касается деревьев, домов, людей, и тебе хорошо».
«Добро – это мой папа, он милиционер, а скоро будет полицейский. Он на джипе за преступником гонится. Поймает, наручники наденет – вот и добро».
«Человек – как воздушный шарик. У него есть тело, как оболочка, а есть душа – как воздух. Если воздух горячий, шарик летит вверх, к солнышку. А если холодный – по земле катается, на ней осколки, окурки, грязь. Лопнет шарик. А если души нет, то это и не шарик, а просто тряпочка. Горячей душа должна быть, что бы в небо взлететь».
б) дети задают «простые по форме, но философские по глубине вопросы» (К.И.Чуковский). «Крошка сын к отцу пришёл, и спросила кроха: «Что такое хорошо, и что такое плохо?» (В.В. Маяковский).
Что значит «хороший человек»?
Чудище из сказки «Аленький цветочек» страшное или красивое?
Где у человека душа сидит?
Я представил как слон бежит… Как такой большой слон поместился в мою голову, она же меньше?
Я расту, волосы растут, ноги и руки растут, а имя моё растёт?
в) дети дают «личностные» оценки и характеристики друг другу, окружающим взрослым.  Посмотрите, как играют старшие дошкольники и младшие школьники: три минуты играют, десять спорят – кто «хороший» и кто «плохой», кто «добрый» и кто «злой», кто «честный» и кто «обманывает, хитрит, правила нарушает».
г) дети учатся и уже умеют видеть себя опосредствовано, со стороны, сквозь призму моральных норм. Эффект «горькой конфеты»! Нравственная рефлексия – работа души над собой. Интериоризируются, «вращиваются», входят в психику некие внутренние ограничения, внутренние цензоры. Пусть робко, намётками, эскизами а всё равно, неумолимо, неудержимо возникают в маленьком человеке. –  и свой собственный кодекс чести; и понимание, что можно, а чего нельзя; и способность различения добра и зла; и муки совести…
«Я ведь зря вам урок сорвал. Я нервный какой-то стал. И безвольный что ли. Я исправлюсь. Бабушка говорит, что у меня воля в ногах сидит. Я её в голову подниму. И буду свои нервы сдерживать».
«Мы не выиграли конкурс. Пришли медаль вернуть. Была подножка. Стыдно. Простите».
д) дети чувствуют состояние окружающих, способны сострадать и  сорадоваться: бескорыстно, открыто, как дети. «Будьте как дети». Смысловая сторона жизни приоткрывается. Властно манит, завёт. Человек ребёнку интересен: взрослый, сверстник. И иногда так тебя ребёнок выслушает, так с тобой посмеётся-попечалится, такой совет дельный даст… Куда там психотерапевту. Тут Достоевский! Недаром Лев Николаевич Толстой призывал  взрослых спесь поумерить, учиться жизни у деревенских «Ванек и Петек».
«Ты, мам не грусти. Пусть у нас денег мало, не ходи ещё на одну работу, ты и так устаёшь. Я не буду никаких приставок просить. И в компьютер, у Лёхи поиграю. Ты у меня самая любимая и лучшая. Я скоро вырасту и все-все деньги для тебя заработаю. И торт куплю, и цветы, ты не плачь, мама».
е) дети понимают мифы и сказки, любят философские книги и фильмы. Сказка… Борьба добра и зла. Миф… язык символов. Пословицы и поговорки…переносный смысл, подтекст. И ведь не теряются ребятишки в хитросплетениях, распутывают клубок, находят из лабиринта выход. «Почитайте ещё, ну пожалуйста!». 
ж) дети обретают любимое место в природе, любимую книгу, любимый уголок в квартире… Задумчивость, грусть-тоска, беспричинное веселье. И неправда что это для подростков только характерно.
 Забиться в «уютное гнёздышко», побыть одному, подумать, помечтать, совершить увлекательное и рисковое путешествие. Куда? Да всё туда же – в мир грёз и фантазий; мировоззренческих представлений, мировоззренческих переживаний, мировоззренческих чувств.
«Я люблю делать шалаш из матраса и слушать диск. Там про аргонавтов. Я уже наизусть выучил. Я просто так включаю. Чтобы играло. А сам уношусь куда-то. То об одном думаю, то о другом. Вчера о жадности думал. Почему старушка просит деньги, а над ней смеются. А потом о смелости стал думать. Я бы как аргонавты смог?».
и) дети узнают и  начинают задумываться о конечности бытия. Соприкосновение со смертью. Рыбка в аквариуме. Котёнок. Птичка. А потом провал. Экзистенциальный шок. Кто-то из близких. Хрустальная безмятежность детства даёт трещину. Вот оно что, вот оно как… И со мной может случиться?
Ребёнок живёт в том же трагедийном мире, что и мы с вами. И так же как мы превозмогает боль, склеивает трещину, восстанавливает пошатнувшуюся гармонию… Черпая силы в родниках своей души, объясняя себе суть происходящего, давая ответ на самый главный вопрос –  вопрос о смысле жизни… Ребёнок созидает опору, стержень, оселок – сначала «мировидение», затем, мировоззрение!     
 
Воспитание и мировоззрение
 В широком смысле, воспитательное воздействие на ребёнка оказывает «вся социальная ситуация развития», то есть «всё многообразие отношений, в которые включён индивид» (Л.С.Выготский). Любой контакт с миром, так или иначе, влияет на ребёнка, воспитывает его. Однако, подобная трактовка, на поверку, обладает крайне узким практическим смыслом. «Воспитывает всё». Ну и что дальше? Самому воспитателю от такого «расширительного» понимания, что называется, ни «ни тепло и не холодно». Воспитателю необходима конкретная, «рабочая»  дефиниция.
По нашему мнению, рабочее определение воспитания выглядит следующим образом:
Воспитание – совместная деятельность детей и взрослых, направленная на создание условий для становления и развития мировоззрения детей.
В свою очередь, под мировоззрением следует понимать:
- картину мира, знание о мире (когнитивный аспект) и отношение  человека к миру и своему месту в нём (эмоциональная, аффективная) составляющая;
- личную концепцию взаимодействия человека с миром, как с целым;
- ответ на вопрос о целевой детерминации человеческой  жизни («Для чего, ради чего я живу?»);
- оправдание и апологетику (защиту) способов собственного бытия в мире.
Совершенно очевидно, что финальные, предельные мировоззренческие выборы человек всегда делает сам. Но «свято место пусто не бывает». Мировоззренческое самоопределение нельзя пускать на самотёк. Смысл и сущность воспитания (в узком смысле) состоит:
- в «прививке культуры», знакомстве с образцами-эталонами высокой культуры;
- в  привнесении в сознание дитяти определённых ценностных ориентиров, констант, абсолютов;
- в освоении ребёнком (в сотворчестве со взрослым), умения «философствовать» ставить перед собой и решать вопросы философско-мировоззренческого характера;
- в обучении детей приёмам и методам осуществления сознательного, гуманного и свободного мировоззренческого выбора.
  
Традиционный и диалогический подход к воспитанию
Воспитывать детей можно по-разному. Веками в мировой народной и научной педагогике доминировало так называемое «традиционное воспитание».
К его ведущим признакам относятся:
- наличие императивных (повелительных, однозначных) ответов на мировоззренческие вопросы;
- активная, ведущая роль взрослого в воспитании.. Общество доверяет воспитателю высокую миссию по трансляции священных «заветов» и «правил», в этом смысле воспитатель стоит «выше» воспитуемого;
- опора на авторитет педагога и авторитет образца;
- возникновение личностностных, близких, патерналистских (как в семье) отношений между воспитателем и ребёнком;
- передача знаний директивно, «сверху – вниз», как на обычном, традиционном уроке (объяснение, иллюстрация многочисленными положительными и отрицательными примерами («пантеон героев»; «страна негодяев»), упражнение, закрепление, контроль и оценка);
- монологизм. Образцы зачастую «даются» безальтернативно, в «чистом виде», без споров, сомнений, вне реальной борьбы с другими точками зрения (включая недружественные, враждебные, деструктивные взгляды);
- относительно низкий «удельный вес» собственной деятельности ребёнка по выведению и пониманию образца. Дети знают «как надо», но сплошь и рядом не умеют объяснить, почему надо именно так, не владеют способами деятельности, рассуждения, стоящими за тем или иным мировоззренческим выбором.
Традиционное воспитание прекрасно выдержало «естественный и искусственный отбор», продемонстрировало миру колоссальную жизнеспособность и пластичность.      Однако, традиционное воспитание эффективно лишь в традиционном обществе. В социуме, где существует «воспитательный мейнстрим», хотя бы относительная договорённость, о том, что есть добро, а что зло. В традиционном обществе  воспитывают ребёнка  в «одном духе» и «всем миром».
К сожалению, в России начала 10-х годов третьего тысячелетия реализовать традиционную парадигму в чистом виде невозможно. Российское общество утратило традиционные связи и скрепы, раскололось, распалось на множество общностей (по социальному, конфессиональному, культурному и иным признакам). Некоторые политологи заговорили даже о редукции российского народа до совокупности субкультур, «племён» (С.Г.Кара-Мурза, С.Е. Кургинян, Г.Павловский). И каждая вновь выделившаяся общность, имея свои интересы, вырабатывает собственные мировоззренческие установки, сосуществует с другими отнюдь не мирно, пребывает в состоянии  перманентной войны за умы и души людей. Ребёнок, в силу непосредственности, из свидетеля первым превращается в жертву тотального «мировоззренческого конфликта».
Обыденное сознание фиксирует воспитательный парадокс сегодняшнего дня так: «Мы учим ребёнка хорошему, а дома, в школе, у соседей, по телевизору и т.д., учат мерзостям!!!, развращают, растлевают наших детей». Типичными подобные сетования: «добро и зло, всё стало тенью» (А.С.Пушкин), не поймёшь, чему учить, за что зацепиться, почва уходит из под ног».
Добавим к этому мощнейшее влияние извне, агрессивную «внешнюю среду», о психологической войне (смыслов, установок, ценностей, символов) сегодня не говорит только ленивый. Даже у взрослых не оказалось иммунитета против идеологических «антител». Ребёнка же сбить с пути истинного, «соблазнить», заразить эгоизмом, потребительством, бездуховностью,  – и того проще.
Что делать? Есть ли действенная альтернатива традиционному воспитанию? Анализируя историю педагогики – мы отвечаем положительно. Есть. Имя ей – воспитание диалогическое.
К его ведущим признакам относится:
- подобно традиционному воспитанию, диалогическое «возвышает душу», ведёт ребёнка к вечной истине, верует в онтологизм истины (истина есть, мнений много – истина одна);
- основная форма диалогического воспитания –  не поучение, а диалог с ребёнком на философско-мировоззренческие темы;
- в таком диалоге создаётся мотив для философствования, ставится предельный, глубокий вопрос, и дети дают тот ответ, который могут дать здесь и теперь;
- поняв чаяния, узнав ценности ребёнка, оценив степень его развития, педагог приспосабливается к вербализированным (высказанным) представлениям дитяти, в диалоге, «доращивает» представления собеседников до культурного уровня.
Итак, диалогическое воспитание – это сложное (неявное, исподволь) «ручное управление» становлением мировоззрения субъекта. При этом воспитуемый осваивает нормы морали и нравственности, как нечто открытое им самим, в процессе его собственных размышлений, собственной деятельности. В учебных философских диалогах, собеседники присваивают различные ценности и процедуры размышления, учатся договариваться, «на границе с другим сознанием» обнаруживают свою «самость», и неповторимость; приобретают деятельностную (в собственном размышлении, в диалоге) способность к свободному и разумному мировоззренческому самоопределению.        

Из истории диалогического воспитания
Идея воспитания маленьких детей в процессе философско-мировоззренческих  диалогов, стара как мир. Мусические школы в древних Афинах. Педагогическое наследие Сократа и Платона. «Материнская школа» Яна Амоса Коменского. «Воспитание умной беседой» Иоганна Генриха Песталоцци. Природосообразность Ж.Ж..Руссо…
Наша родина – Россия является одним из пионеров и лидеров в интересующей нас области. Основоположник диалогического воспитания в России Алексей Алексеевич Перовский (1787 – 1836) еще в первой трети XIX века создал изысканную,  утончённую до изящества «Чёрную курицу» - «этот первый задачник нравственности».  Перипетиями сюжета коснуться детской души, поставить маленького Человека перед нравственным выбором. Услышать голос дитяти. Узнать. Понять. Принять.  Влиять,  направлять, иносказательно объяснять. Звать-вести к горним истинам.
«Дети не находятся по ту сторону добра и зла», «всё понимают». «Так интересуйтесь же мнением сыновей и дочек, а то поздно будет». «Распутывайте вместе с детьми хитросплетения нравственных коллизий». «Озаботиться более всего сердечным взрослением питомцев». «Читайте мои книги». «Беседуйте о мире, в котором живём».
Середина XIX века. Эстафету подхватил князь, любомудр Владимир Фёдорович Одоевский («Городок в табакерке», «Мороз Иванович», «Русские ночи»). Концепция «живого знания», целостного, как у детей «умозрения». Повечать поэзию и науку в ярких образах, символах, орнаментах. «Встать на ту ступень, на которой стоит ребёнок и повести за собой, соизмеряя собственные силы с силами подопечных». Ну чем вам не определение «зоны ближайшего развития»? «Беседы с детьми должен вести умный и чуткий воспитатель, функция которого,  «не менторствовать», а «обеспечить обмен живыми словами, отражающими сокровенные детские мысли».
«Пушкин русской педагогики» Константин Дмитриевич Ушинский. В 1869 – 1970 годах им собраны-написаны   «Педагогические записки» (изданы А.Н.Острогорским в 1908 году). А в них чёрным по белому:  «Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем для всех возрастов, и в особенности для детского, метод, употреблявшийся Сократом и названный по его имени сократическим. <> Вызывая из дитяти два или многие, уже существующие в его душе, представления, обращая его внимание на противоречия или сходство этих представлений, наставник открывает самому ученику возможность совершенно самостоятельно, или с необходимой помощью (чем меньше помощи, тем лучше), преодолеть противоречия и вывести новую истину». Вот что такое сократический диалог в психолого-педагогическом смысле. Ушинский дал фору Дьюи, а Липмана опередил, как минимум, на восемь десятилетий. 
Лев Николаевич Толстой. Школа в Ясной Поляне. Диалог как «лучший метод обучения».  Непрестанно совершенствоваться. Учиться у «крестьянских ребят». Дети – не чистая доска, а «первообраз гармонии и чистоты».  Мысленно возвращаться в детство. «Будьте как дети». Учить главному – «в чём смысл человеческой жизни, чем она должна быть руководима и что думали об этом вопросе и как решили его мудрейшие люди всех времён и всего мира». Ближе к простому народу, труду, природе. Обучение да будет зрячим, чётко сформировать цели обучения, среди коих нравственное развитие – первая! 
В 1907 году Толстой пишет знаменитые «Беседы с детьми по нравственным вопросам». Около 20 ключевых  тем. По каждой теме изречения, афоризмы, великие мысли, «переложенные на народный, доступный язык». Ежедневное чтение отдельного фрагмента. Обсуждение, вопросы, разъяснения, совместный поиск… Без давления, готовых выводов. От частного, поверхностного, к общему,  подлинному. Не передавать обобщения, а помочь подняться, дорасти до них. «Не говори: не убий, а покажи факты, которых общий смысл один – не убий, и он не убьёт»!
СССР. 20 – 30-е годы XX века. В последних словах  текста, найденного после смерти А. С. Макаренко, говорится: «Я – сторонник специальной воспитательной дисциплины, которая ещё не создана, но которую именно у нас в Советском Союзе создадут». Сделанное Антоном Семёновичем для воплощения указанной мечты трудно переоценить. Держать руку на морально-нравственном  пульсе воспитанников. Апеллировать к человеческому достоинству и чести. Актуализировать надежу, прочерчивать «перспективную линию» в будущее, не забывая о дне сегодняшнем.  «Много спрашивать и страшно уважать». И всё это через коллектив. А диалог на «общественно значимые», «политические», «и, если хотите, философские темы» – средство «воспитания сознательной дисциплины, товарищества», «необходимый элемент самоуправления, ответственности», «прекрасный способ быстрого узнавания колониста». Все действительно судьбоносные вопросы решались общим собранием. Доклад компетентного лица, и прения, споры, борьба ценностей и аргументов. Будто на состязательном судебном процессе. Вспомните хотя бы эпопею по «спасению Куряжа».  120 детей, бывших беспризорников, с ярлыком «морально дефективных» (педологи пришили), решают покинуть обустроенный ими в трудах неимоверных  быт, и за други своя, пойти в Куряж, где 280 малолетних преступников живут нравами уголовной малины.  Финал этого «диспута» ошеломляет: «ахнули напряжённые зрачки колонистов человеческим горячим взрывом, загалдели, закричали, задвигались пацаны, бросились апладировать, но и аплодировать было некогда». Настоящий катарсис, такое не забывают!
СССР. 50 – 60-е годы XX века. Василий Александрович Сухомлинский. «Сердце отдаю детям» - книга о том, как надо готовить ребёнка к школе. Не отнимать детство, пытаясь искусственно форсировать интеллектуальное развитие, стремясь поскорее «набить» голову сомнительными  абстракциями да компетенциями.   А «обогащать» (амплификация, по А.В.Запоржцу),  образное, цельное, эмоционально окрашенное, восторженное, пытливое –  детское отношение к миру. Возвыситься к духовному миру ребёнка, а не снисходить к нему! «Формировать сердцевину мировоззрения» - убеждения, нравственное сознание и чувство.
«Чтобы заложить в годы детства основу человечности и гражданственности, надо дать ребёнку правильное видение добра и зла». Дать (!) так, что бы взял, сердцем и умом принял. Если педагог излагает материал, то в форме «рассуждения, обращённого к собеседнику», с опорой на «сценку из памяти», на «образ воображения», на «поэтическое сравнение», «на метафору». Не вытравить из истинной педагогики пристрастного, ёмкого, меткого слова Учителя. Беседа  - «живая вода», побуждение к самостоятельному размышлению и чтению. Искусство «влияния через педагогическую беседу» -  вершина профессионализма.
Сухомлинский разработал свою программу воспитательных диалогов. «Хрестоматия по этике для чтения учащимся Павлышской средней школы», «Хрестоматию моральных ценностей человечества». От перечисления даже малой толики тем дух захватывает: «долг», «подвиг», «человек», «благо», «счастье и горе», «Родина», «отношение к ветеранам», «труд» Для  хрестоматий Василием Александровичем написаны сотни сказок и рассказов, придуманы десятки алгоритмов обсуждения. Двигаясь от  запоминающихся, детализированных образов, сравнивая, сопоставляя подобные «живые картинки», устанавливая причинно-следственные связи между представлениями памяти и воображения, Сухомлинский объяснял шестилеткам некоторые теоретические признаки очень сложных понятий – империализм, справедливость, история.
Даже когда рассказываешь малышам о Гражданской войне, надо закончить так «красные разбили белых, а зайчик сидит в кустиках и радуется», писал Сухомлинский. Так не будем же зайчика, из наших новых детского сада и школы выбрасывать!
Теперь о мировых тенденциях. В 50-60-х годах прошлого века американский философ и  Метью Липман, опираясь на идеи светоча американской педагогики Джона Дьюи, создал получившую широкую известность (распространена в 50-ти странах мира, рекомендована ЮНЕСКО, выпускаются журналы и фильмы, десятки национальных центров, сотни тысяч учащихся); весьма технологичную (учебники для всех возрастов – от детского сада, до институтов, подробнейшие методические руководства для педагогов, пакеты диагностических методик, система подготовки кадров) –  программу «Философия для детей».
Исходные предположения Липмана таковы:
 –  наибольший эффект  воспитательно-мировоззренческие диалоги оказывают на детей в возрасте 6 – 9 лет;
 – историческим прецедентом, культурным прототипом полноценных философско-мировоззренческих диалогов служат знаменитые сократические диалоги (здесь М.Липман не оригинален, он идёт вслед за Дж. Дьюи и К.Д.Ушинским);
 – в сократических диалогах формируются логические и творческие компоненты в мышлении учащихся;
 –  «способный к логически корректному мышлению» человек тождественен человеку воспитанному, ибо осознаёт непреложность нравственного императива Канта («Не делай другому того, что ты не хочешь, чтобы сделали тебе»).
Первая и третья гипотезы Липмана были блестяще верифицированы в ходе многочисленных и серьёзных  психологических исследований.
Начиная с 1992 – 1993 года программа М.Липмана внедрялась в образовательную практику РФ. К 1997 году в Психологическом Институте РАО, под патронажем директора Института В.В.Рубцова,  была созданы отечественная программа «Философия для детей»: «Ромашка-Почемучка» (авторы: А.А.Марголис, С.Д.Ковалёв, М.В.Телегин, Е.А.Кондратьев; рекомендована Министерством Образования в 1997 году). А чуть позже, отечественная программа диалогического воспитания старших дошкольников, «Воспитательный диалог» (автор М.В.Телегин).
Содержание понятия «мировоззренческое  представление» (Что такое мировоззренческое представление?)
 А под силу ли 6 – 9-летнему малышу философско-мировоззренческий диалог? Наглядно-образное, конкретное мышление  и философские абстракции… Разве философия не удел седовласых мудрецов?
Размышляя в логике Культурно-исторической концепции становления высших психических функций (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия) мы легко сможем перебросить мостик между философией, культурным мировоззрением,  –  и сознанием маленького ребёнка.
И этот мостик – ЗНАК, СЛОВО, поскольку  философия, религия, идеология не могут быть немыми. Культурное мировоззренческое знание тяготеет к слову, осуществляется в слове.  Слово обладает мощной гравитацией, притягивает мысли и чувства. Мысль нуждается в «носителе», «субстрате» - слове. Философия, мировоззрение интерпретируемые в духе Выготского, есть ни что иное, как совокупность слов, и связанных с ними знаний, эмоций, оценок.
И этот мостик – ЗНАК, СЛОВО, поскольку уже пятилетние дети, произносят те же слова, что и вполне состоявшиеся философы –  «абстрактные слова обыденного языка» (Л. О.Чернейко). Абстрактные слова – «добро», «зло», «счастье», «время», «хорошее», «плохое», «совесть», «красота»,  –  это соль, закваска языка. Ибо абстрактные слова именуют «духовные, не имеющие точно выраженной предметной коннотации (отнесённости) явления». В их значении воплощён морально-нравственный опыт народа. И, что удивительно, абстрактные слова – часть активного и пассивного словаря дошкольника. Дети легко используют абстрактные слова в коммуникативной (для передачи знаний) и сигнификативной (для обозначения чего-либо) функциях, и, следовательно, связывают с этими чудо-словами некое содержание. Какое содержание? Естественно, образы, представления разной степени сложности, а как же иначе, ведь мышление-то «наглядно-образное». Абстрактное слово и «живая картинка»,  – это и есть «мировоззренческое представление», настоящая «единица» становящегося детского мировидения.
Итак, мировоззренческие представления –  особый вид спонтанных, житейских (Л.С. Выготский) понятий – представления, образы разной степени сложности, психологически, субъективно, связанные с абстрактными словами обыденного языка, находящимися в языковой компетенции субъекта.
Какова же «тайна» происхождения мировоззренческих представлений? Откуда они берутся. Судите сами, человек может иметь представление о столе, даже если он не знает соответствующего слова. А как быть, например, с представлением о «красоте»?
Связь абстрактных слов обыденного языка с миром чувственно данного сложна и опосредствована. «Добро» или «красота», «счастье» или «время» не существуют в объективном мире в виде отдельных предметов. Даже если человек в своём непосредственном опыте столкнётся с «конкретными формами проявления всеобщего» (В.В. Давыдов), соответствующих тому или иному абстрактному слову представлений не возникнет.
Поэтому, мировоззренческое представление берёт начало не в столкновении субъекта с объектами, как обычное представление, не развивается «преимущественно «снизу вверх», как обычное спонтанное понятие, и не начинается со словесного определения, как обычное научное понятие. Спонтанное мировоззренческое представление рождается в общении, диалоге, в коммуникативных ситуациях, когда тот или иной сегмент объективной, и что особенно важно, субъективной реальности обозначается партнёром, общающимся с ребёнком, тем или иным абстрактным словом.
Мама, увидев бабочку, восторженно воскликнула: «Красота какая», посмотрев на сына, спасающего выпавшего из гнезда птенца, умилилась: «Красота». Абстрактное слово «срослось» в сознании ребёнка с определёнными ПРЕДСТАВЛЕНИЯМИ И ПЕРЕЖИВАНИЯМИ. Из яйца общения вылупилось, выпорхнуло в свет новое мировоззренческое представление.
Мировоззренческие представления  целиком социальны, напрямую зависят от референтной сферы субъекта, от окружения ребёнка. Исторически выработанные значения (житейские и научные) абстрактных слов обыденного языка, шире – язык окружающей среды выступает подлинным «демиургом» (творцом) спонтанных мировоззренческих представлений.
 Именно мировоззренческие представления: составляют «первый абрис детского мировоззрения» (Д.Б. Эльконин); выполняют функцию «интеллектуального момента», «вклинивающегося» (Л.С. Выготский) между аффектом и поступком ребёнка на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста; обеспечивают макроориентацию деятельности субъекта; опосредствуют и, в значительной степени, определяют моральное поведение человека.
Вслед за Выготским, мы можем повторить, развитие значений абстрактных слов обыденного языка и развитие мировоззрения – один и тот же процесс. Великий Сократ, создавая философию «лишь теоретизировал значение некоторых слов разговорного языка» (А.Ф.Лосев). Абстрактное слово обыденного языка – посредник-медиатор между мыслью ребёнка и мыслью философа. 
В настоящее время разработаны эффективные  методики («Инопланетянин», «Составитель словаря»), позволяющие экстериоризировать (сделать доступными для наблюдения) мировоззренческие представления детей. В ходе масштабных психологических исследований Российского Фонда  Фундаментальных Исследований и Психологического Института РАО (В.В.Рубцов, А.А.Марголис, М.В. Телегин, С.Д.Ковалёв) создана научно обоснованная типология мировоззренческих представлений детей. Оказалось, что старшие дошкольники и, тем более, младшие школьники могут обнаруживать и осознавать не только «внешние, несущественные, наглядные признаки», но и внутренние, содержательные –  теоретические связи и отношения. Открыт неизвестный Л.С. Выготскому тип спонтанных понятий, мировоззренческих представлений детей – «умные образы».
«Умные образы» это:
-  средство теоретического образного мышления;
-  «глубокая мысль, возникающая как далёкая ассоциация»;
- аналогия, метафора, иносказание;
- символическое, образное изображение теоретического знания;
- «объяснение, посредством сведения к известному» (П.П.Блонский);
-  умозрение, в коем слито сущностное знание, наглядный образ, и аффект, эмоция.
«Счастье, похоже на люстру, с висюльками, чешскую. Оно не люстра, но, похоже. Вот вам плохо, темно, а люстру зажгли, свет, и блики. Всё, как говорит бабушка, заиграло. Тьма отсупила. На душе светло. Всё получается, радостно, петь хочется, и людям помогать. Свет и радость, красота». Автору этой оды счастью 6 лет и 2 месяца. И такие «звёздочеки» светят нам в каждой группе, «умными образами» способны мыслить 3 – 5 % старших дошкольников.
Отечественные методические руководства по организации философско-мировоззренческих диалогов пополнились разделом «Представления детей», в котором осуществлена чёткая и точная дескрипция мировоззренческих представлений детей по каждой обсуждаемой теме.

 Психологическая модель сократического (воспитательного) диалога
Согласно фундаментальным постулатам  теории учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов),  «обучение в сокращённом, сжатом виде должно повторять действительный исторический процесс зарождения и развития изучаемой формы высокой культуры» (В.В.Давыдов); являть собой «краткий конспект развития человеческой мысли в интересующей нас отрасли» (Г.В.Плеханов). Значит нам предстояло отыскать точку «сборки», начальной кристаллизации философско-мировоззренческого знания, отправиться к истокам философии («отыщи всему начало, и ты многое поймёшь»), обращаясь к научному языку -  произвести логико-психологический анализ культурногог философско-мировоззренческого знания.
Остаётся только дивиться прозорливости К.Д.Ушинского, Дж. Дьюи и М.Липмана. Мы можем лишь повторить их выводы: генетически исходной для философии и мировоззрения формой общения, совместной деятельности людей служит сократический диалог. Сократ первым:
-  «спустил философию с небес на землю, прописал её в жилищах простых греков», придал философии мировоззренческий статус (А.Ф.Лосев);
- построил мировоззрение, основываясь на логосе, как систему разумно-рефлексивных суждений;
-  предал диалогу статус ординарной, доминирующей  философско-мировоззренческого дискурса;
- использовал философско-мировоззренческий диалог в сугубо педагогических целях.
      Философия родилась, делается и будет делаться в философствовании, во взаимодействиях изоморфичных (подобных) тем, что осуществлялись в знаменитых сократических диалогах. «Деятельностный и понятийный аспекты сознания» нерасторжимы. Хочешь передать ребёнку образцы высокого культурного мировоззрения – учи его философствовать, общаться по образу и подобию, заданному великим мастером – Сократом, в диалоге, в сотворчестве со взрослыми и сверстниками строить собственную осознанную смысловую картину мира – мировоззрение.
 В отличие от зарубежных коллег, мы построили  не только педагогическую, но и психологическую модель полноценного сократического диалога. Эта модель проливает свет на внутреннюю подоплёку, психологический смысл деятельности субъектов сократического диалога, показывает, как необходимо воспитывать детей в диалоге.
Итак, сократический диалог это субъект-субъектное (партнёрское) общение взрослых и детей, в ходе которого ставятся и создаются варианты преодоления аксиологических (ценностных), гносеологических (познавательных), онтологических (о происхождении и сущности бытия), этических, эстетических, мировоззренческих (в том числе, о целевой детерминации жизни человека, смысле жизни) и иных философских проблем.
На первом этапе создаётся философско-мировоззренческая проблемная ситуация. Предлагается некий (стимульный) текст (басня, притча, анекдот, новелла и т.д.), скрытно (имплицитно), содержащий философскую проблему. Участники диалога непременно должны обладать определённым опытом, связанным с вынесенным на обсуждение текстом. Рано или поздно, как бы случайно, участники диалога эксплицируют, выявляют проблему, фиксируют её в форме вопроса, касающегося какого-либо абстрактного слова обыденного языка. Например, «что такое справедливость?».
 Второй этап: преодоление проблемной ситуации на актуальном уровне развития участников диалога. Собеседники должны обобщить свои знания и дать тот ответ, на который способны «здесь и теперь». Звучит живой голос (М.М.Бахтин) дитяти, экстериоризируются, проговариваются уже имеющиеся у человека (спонтанные) мировоззренческие представления, смыслы, относящиеся к обсуждаемому «абстрактному слову». На исходе этапа, дав ответ, субъект успокаивается, испытывает иллюзию окончательного преодоления проблемы, снимает её с повестки дня, почует на лаврах, «пребывает в плену фальшивых самоочевидностей» (А.Ф.Лосев).
На третьем, кульминационном этапе сократического диалога, конструируется «зона ближайшего развития» (Л.С.Выготский) для уже имеющихся у ребёнка спонтанных мировоззренческих представлений, эти представления «доращиваются» до уровня культурных образцов, наполняются обобщёнными и содержательными признаками, становятся диалогичными, диалектичными, обладающими внутренним механизмом саморазвития, совершенствования.
Зона ближайшего развития спонтанных мировоззренческих представлений строится  с применением  майевтики (конструктивной и деструктивной), агона и «умного образа».
Майевтика – родовспоможение, акушерство. Мать Сократа – повитуха. Отец – скульптор.  Сократ находил много общего между ремеслом родителей и искусством ведения диалога. «Извлечь наружу то, что внутри». Ребёнок нуждается при появлении на свет в помощи, и мысль человеческая тоже! Сократ не был релятивистом. Сократу не было безразлично, какие уроки вынесут люди. «Цель моей майевтики отделить фантазмы и лживость в молодых душах от вещей здоровых и реальных». Сократ звал к истине, напутствовал, наставлял на праведный путь, помогал человеку возвыситься над повседневностью, подняться над самим собой, стать лучше, мудрее и чище!
Конструктивная майевтика – преодоление «идолов пещеры» (Ф.Бэкон), обобщение ситуативных, поверхностных, случайных взглядов. Ход мыслей, противоположный прославленному приёму Шерлока Холмса. У Холмса, от общего – к частному, у Сократа, от частного – к общему. Вызвать к жизни, вынести в открытое диалогическое пространство как можно больше «картинок», сросшихся в сознании собеседников с абстрактным словом, и копнуть глубже, сравнить. Детишки говорили: («красота – моя машинка, потому что красная; ручка – пишет; кукла – в платье кружевном; всё, что блестит» и т.п.). А обобщив, говорят,  «то, что нам нравится», «радует нас», «приносит пользу людям». Прогресс очевиден.
Деструктивная майевтика: не обнаруживая своего мнения, затаясь до поры, так повернуть высказывание ребёнка, привести такие примеры и факты, погрузить спонтанные мировоззренческие представления в такой контекст, что бы оппонент «лишился покоя», увидел неполноту и ограниченность собственных воззрений и отважился на дальнейший интеллектуальный поиск.
- Бояться всегда плохо.
- Все так думают?
- Да.
- А пожарные, смелые, хорошие люди?
- Конечно.
- А вы видели пожарную машину, как она на пожар мчится?
- У-У-У… Быстро, другие машины дорогу обязаны уступить.
- А почему пожарные так быстро мчатся?
- Боятся не успеть, там же люди могут погибнуть.
- Значит, пожарные плохие!
- Да нет, почему.
- Но они ведь боятся не успеть помочь, а бояться всегда плохо, вы сам говорили.
- Э, нет, вы нас не совсем правильно поняли, мы сейчас объясним.
(Фрагмент из занятия по Философии для детей», педагог С.Д.Ковалёв).
Агон –  метод, заимствованный у греческого театра. Маска смеётся – маска плачет. Азартная, страстная борьба мнений, ценностей, познавательных перспектив. На одно и тоже диаметрально противоположный взгляд, взаимоисключающие трактовки.
Мы уже констатировали, что мировоззренческие представления субъекта зависят  от его окружения, от значимых, авторитетных людей, от семьи (референтная сфера), от семиотических, знаковых систем, от социального статуса. Семьи разные, ценности разные – мировоззренческие представления тоже. Из этого факта вытекает возможность организации агона, «социо-когнитивного конфликта» (А.Н.Перре – Клермон).
Так пусть «выяснение отношений» происходит на ваших глазах и под вашим контролем, а не на улице. Пусть дети учатся взаимопониманию и умению корректно отстаивать свою позицию.  «Счастье – это вот когда у тебя самое красивое платье, все девчонки тебе завидуют. Это когда у тебя много долларов, и ты можешь всё на свете купить и поехать в Польшу. И ещё бойфренд есть, а лучше два». «Счастье – помочь человеку, подарить что-то, через дорогу перевести, что-то доброе сделать». Спор между 7-ми –  летними авторами этих высказываний и есть агон. А учитель обязан остановить одичание, что бы гуманизм и альтруизм, благородство и честь окончательно не истаяли, не сошли на нет.
Если дети единодушны (что случается крайне редко), стать «возмутителем спокойствия» может педагог. При этом важно помнить о такте, о глупости и безнравственности спора ради спора, о миссии, императиве русского, российского педагога – «сеять разумное, доброе, вечное», вести бой за душу ребёнка.
Наконец, «умные образы». Сократ видел, что простые греки способны создавать и понимать умные образы! И дети, как свидетельствуют наши исследования, в этом смысле не уступают древним грекам. А раз так, почему бы не обратиться к детям на языке «умных образов»! Сократ превратил «умные образы» в совершенный инструмент трансляции, передачи человеку,  с «обыденным», неспециализированным мышлением элементов теоретического знания! И в этом главное наше открытие последних лет. Вспомните, как Сократ объяснял строение человеческой души: подобна колеснице, чёрный конь (низменные страсти), белый (высокие устремления), разум – возница. Вспомните, потрясающий «миф о пещере». Вспомните, концепцию идеального государства («копия души»).
Умный образ - высший пилотаж! «Найти в душе дитяти уже знакомый образ, и на нём строить обучение». Об этом мечтал К.Д.Ушинский. Объяснить далёкое через близкое. «Незнакомое входит в ум посредством знакомого», через поэтическое сравнение, через креативную трансформацию, через перенос. Умный образ становится промежуточным звеном между спонтанным и научным понятием, образно-символическим интерфейсом, обеспечивающим перетекание наглядного и конкретного, через теоретическое образное, к словесно-логическому, научно-понятийному.
Многочисленные исследования подтвердили, что в сократических диалогах мировоззренческие представления детей развиваются по векторам: конкретность – обобщённость; бессистемность – соотнесённость признаков; неосознанность – осознание, монологизм – диалогичность, и таким образом,  наполняются общезначимым, культурным теоретически содержанием. 

Иллюстрация. Проект занятия с детьми 6-ти  лет на тему: «Взрослый»
Цель (те выводы, к которым стремимся; описание культурного образца): взрослый тот, кто выполняет свои обязанности, ответственно, заботливо, с участием относится ко всему происходящему на Земле, помогает людям, трудится, несёт добро.
Описание мировоззренческих представлений детей (что дети уже знают по теме диалога). В сознании шестилетнего ребёнка со словом «взрослый» чаще всего соотносится:
- единичный, конкретный образ («мой папа», «старший брат», «дядя Витя»);
- единственный, внешний, ситуативный признак («большой, высокого роста»);
- несколько равнозначных внешних признаков («много лет, ходит на работу, большие ботинки носит»);
-  иерархия внешних признаков («самое главное, деньги зарабатывает, и на машине сам ездит»);
-  внутренне признаки, наряду с внешними («взрослые умные и детей в школу водят»);
- внутренние признаки, как доминирующие над внешними («взрослые добрые, много знают, им ведь много лет»);
- «умные образы» («взрослый он как хозяин в доме, начальник, сам собой командует, он хозяин своей жизни, делает то, что сам хочет»);
- исключительно внутренние признаки («умный, добрый, заботливый»).
Однако, чаще всего, превалируют первые три типа, остальные встречаются по убывающей.
Проблемный текст (стимул для создания философско-мировоззренческой проблемной ситуации).
Программа «Воспитательный диалог», история 24.
Плохо быть худеньким. Лучше быть толстым. Плохо быть низеньким. Лучше быть рослым. Плохо быть маленьким. Лучше быть взрослым. Взрослым быть просто.
Взрослый может долго гулять, ходить вечерами в кино. Ой, меня могут домой позвать, мама смотрит в окно.
Основные направления дискуссии, ход занятия (как от спонтанных мировоззренческих представлений подняться к культурному образцу).
Вопросы: что утверждается в истории, кем лучше быть, маленьким или взрослым? Почему герой считает, что лучше быть взрослым, вы с ним согласны?
Сравнения контрастных представлений – наиболее продуктивная операция мышления ваших собеседников. Пусть вообразят знакомых им взрослых, посмотрят на своих ровесников и сравнивают, сравнивают, сравнивают. Чтобы обеспечить должный фон, вносим провокацию: кем лучше быть? Стараемся вызвать агон, спор по этому животрепещущему вопросу. Постепенно выяснится, (занести в соответствующие колонки), что взрослые многое могут («телевизор смотреть», «гулять», «деньги тратить»), но многое должны делать («семью кормить», «на работу ходить» и т.д.). Ничего зазорного нет, если вы поможете (если ученики не догадаются), что у взрослых есть права (что могут делать) и обязанности (должны).
Теперь такой поворот. Продолжаем выявлять представления детей. Позовите к себе одного из маленьких «философов», встаньте рядом. У кого больше голова, руки, ноги, кто старше? Не трудно предугадать, что здесь «вылезут» спонтанные мировоззренческие представления. Промежуточный итог таков: «Взрослые большие, им много лет, они ходят на работу, у них много прав и есть обязанности».
Теперь – суть, кавалерийская атака, надо в лоб свести «права» и «обязанности», «внешние и внутренние» характеристики.
Одна взрослая тётя не покормила свою дочку, ушла на дискотеку, её можно взрослой назвать? Но ведь она большая, и лет её много.
Один дядя не помогал своей престарелой матери, сквернословил, грубо обращался с женщинами, нигде не работал, лентяйничал. Он взрослый?
А вам доводилось заботиться о родителях (не скупиться, детали, конкретика), а мама ничего не сказала? Она сказала, что вы уже выросли, стали большими, взрослыми. Наверное, мама жестоко ошиблась, у вас ведь маленькие руки и ноги, вы ещё в детский сад ходите. Вот вам и конструктивная майевтика,  вот и  агон. Отсюда уже и до целей рукой подать.
 А ещё я показываю фотографию военных лет, худющий мальчишка, стоит на ящике, снаряд для фронта на токарном станке вытачивает. Он взрослый? В отличие от некоторых продажных, бессовестных политиков, ребятишки, всем существом своим, выдыхают единственно правильный ответ, начинают понимать, кто и как победил в той метафизической битве Добра и зла. Фот и вся философия. Только ли для детей?

Словарь
Абстрактные слова обыденного языка – слова, входящие в основной словарный фонд, находящиеся в языковой компетенции людей с неспециализированным, обыденным мышлением, в том числе и детей, и одновременно выступающие вербальными эквивалентами, терминами в подавляющем большинстве философско-мировоззренческих  систем и концепций. В качестве синонима можно привести термин А.Ф. Лосева «обобщающие слова разговорного языка». «Абстрактные слова именуют отвлечённые понятия, явления, ситуации, события, не имеющие однозначной предметной привязанности ("коннотации"). Прибегнув к метафоре, мы можем сравнить абстрактные слова с носителем информации (диском, дискетой), на котором «записаны» идеология, мировоззрение. Значения, связанные с абстрактными словами обыденного языка, являются смысловыми средоточиями, нравственными выборами, составляющими аксиологическое, ценностное ядро той или иной культуры. В абстрактных словах «живёт душа народа», «его морально-нравственное сознание» (Л.О. Чернейко).
Мировоззрение – система обобщённых взглядов на объективный мир и место человека в нём, а также обусловленные этими взглядами  убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности. Мировоззрение – не  просто результат фиксации  объективного положения вещей, но и позиция субъекта: его отношение к действительности, цели, ценности, идеалы.  Таким образом, мировоззрение включает когнитивный компонент – знания о мире и аффективный – отношение к миру.  Мировоззрение имеет огромный практический смысл, влияя на нормы поведения, жизненные стремления, интересы, труд и быт людей.
С точки зрения психолога, находящегося на позициях культурно-исторической (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия) психологии,  мировоззрение можно трактовать как особую коммуникативно-знаковую среду, опосредствующую высшие формы проявления человеческой сущности. Своеобразной единицей мировоззрения можно считать мировоззренческие представления субъекта – эмоционально окрашенные, пристрастные, смысловые образы, представления, теоретические знания, психологически связанные с абстрактными словами обыденного языка. 
Представления – субъективные образы объективно существующего, воссозданные памятью (представления памяти) или созданные воображением (творческие образы), возникающие, когда нечто материальное, породившее эти образы, непосредственно не воздействует на органы чувств субъекта. Представления являются основным материалом наглядно-образного мышления.
Мышление – движение от хаоса к космосу (порядку), от какофонии к музыке, от буйства красок к гармонии цветов.  Мышление – центральная функция психики, состоящая в упорядочивании, систематизации информации (ощущений, восприятий, представлений, элементов теоретического знания, аффектов), построении всё более адекватного «субъективного» (внутреннего, психологического) образа объективного (вне нас существующего) мира. Мысля, человек обнаруживает, «распредмечивает» и присваивает различные связи и отношения объективной реальности.
«Психологическим орудием» (Л.С. Выготский), с помощью которого осуществляется категоризация информации, протекает собственно человеческое мышление, является речь, язык. Слово и связанные с ним признаки позволяют человеку обобщать явления и объекты, наводить порядок на «кухне» собственных мыслей. Единицей мышления является «значение слова».
Спонтанное (житейское) понятие – «основной материал» (Л.С. Выготский) наглядно-образного мышления, специфичного для людей с обыденным, неспециализированным сознанием. Психологическая природа житейских понятий достаточно хорошо изучена.
Спонтанное понятие базируется на совокупности наглядных, внешних, несущественных, рядоположных признаков, складывающейся вне процесса систематического обучения.  Один из авторов развивающего обучения, В.В. Давыдов, практически отождествляет спонтанные понятия с «понятиями, построенными на формально-эмпирическом типе обобщений», в свою очередь, трактуя формально-эмпирические понятия как «общее представление, связанное со словом-термином».
Вслед за В.В. Давыдовым мы считаем, что спонтанные (житейские) понятия это представления разной степени сложности, психологически, субъективно соотнесённые субъектом с тем или иным словом обыденного языка.
Спонтанные мировоззренческие представления – особый вид спонтанных, житейских (Л.С. Выготский) понятий – представления, образы разной степени сложности, психологически, субъективно связанные с абстрактными словами обыденного языка, находящимися в языковой компетенции субъекта.
Спонтанные мировоззренческие представления есть «клеточка», «единица» становящегося мировидения ребёнка, в своём генезе дающая высшие формы культурного мировоззрения человека.
Воспитание – в широком смысле, воспитание есть социально обусловленный  процесс развития индивида, присвоения индивидом его человеческой сущности, достижений духовной и материальной культуры.
         Воспитание в узком смысле слова, собственно воспитание, это особый вид деятельности, систематическое и целенаправленное социальное воздействие на индивида для воспроизведения в нём определённой системы качеств личности, взглядов, убеждений, ценностей, морально-нравственных выборов и установок, словом, социально потребного  мировоззрения и способности действовать в соответствии с ним.  Цели, содержание, формы организации воспитания детерминируются господствующими общественными отношениями.
Диалогическое воспитание –  метод воспитания, основанный на: недирективном, субъект-субъектном, диалогическом, партнёрском взаимодействии воспитателя и воспитуемых; всемерном учёте в процессе воспитания «голоса» ребёнка; построении индивидуальной траектории развития ребёнка, исходящей из особенностей его личности; создании психолого-педагогических условий для «доращивания» имеющихся у ребёнка, сложившихся в его спонтанном опыте представлений, знаний, ценностей, до уровня культурных образцов.
Сократический диалог – высокий культурный образец, эталон полноценного воспитательно-мировоззренческого диалога. 1) Диалоги Платона, в которых главным действующим лицом является Сократ. 2) Генетически исходная для философии  форма взаимодействия людей, способ возникновения философского знания в борьбе с мифологической и религиозной картинами мира. 3) Психолого-педагогическое условие развития мировоззренческих представлений субъекта. Форма взаимодействия людей по поводу постановки и создания вариантов преодоления философско-мировоззренческих проблем, характеризующаяся экстериоризацией спонтанных мировоззренческих представлений, их обменом, координацией, обобщением с последующей интериоризацией субъектами процесса и результата  диалога, построением культурных по форме и полноценных по содержанию философско-мировоззренческих представлений.

Основная литература:
1. Марголис А.А. Программа «Философия для детей» // Психологическая наука и образование. 1996. № 1.
2. Марголис А.А., Ковалёв С.Д., Телегин М.В., Кондратьев Е.А. «Ромашка – почемучка» («Философия для детей») – образовательная программа для младших школьников. М.: МОИПК, 1998.
3. Рубцов В.В., Марголис А.А., Телегин М.В. Психологическое исследование генеза и развития детей в условиях учебного диалога (первый этап) // Психологическая наука и образование. 2007. №2.
4. Рубцов В.В., Марголис А.А., Телегин М.В. Психологическое исследование генеза и развития детей в условиях учебного диалога (второй этап) // Психологическая наука и образование. 2008. №2.
5. Телегин М.В. Воспитательный диалог: образовательная программа для детей старшего дошкольного возраста. М.: МГППУ, 2006.
6. Телегин М.В. Теория и практика диалогического воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. М.: МГППУ, 2006.
7. Телегин М.В. Рождение диалога: книга о педагогическом общении. М.: АЛВИАН, 2009.
Дополнительная литература
1. Ретюнских Л.Т. Школа Сократа: Философские игры десять лет спустя. М.:МПСИ, Воронеж: МОДЭК, 2003.
2. Юлина Н.С. Философия для детей. Обучение навыкам разумного мышления. М.: Канон+, 2005.
3. Сайт «Философия для детей» www.p4c.ru

Вопросы к семинару:
1. Раскройте содержание понятия «мировоззренческие представления».
2. Приведите конкретные примеры мировоззренческих представлений.
3. Как вы понимаете значение слова «воспитание».
4. Чем традиционное воспитание отличается от диалогического?
5. Из каких этапов состоит полноценный воспитательный диалог?
5. Как воспитательный диалог влияет на развитие мировоззренческих представлений детей?