doska2.jpg



Яндекс.Метрика
Теория диалогического воспитания и обучения Теория и практика диалогического воспитания (книга) ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ (ЦИТИРУЕМ КЛАССИКОВ)
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ (ЦИТИРУЕМ КЛАССИКОВ)

ГЛАВА 3.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ (ЦИТИРУЕМ КЛАССИКОВ).

3.1 Культурно-историческая концепция становления высших психических функций (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия)
3.2. Психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн)
3.3. Женевская школа генетической психологии (Ж. Пиаже)
3.4. Теория амплификации и генеза мышления (А.В.Запорожец)
3.5. Социально-генетическая психология (В.В. Рубцов)
3.6. Теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин)
3.7. Возрастная периодизация психического развития по типам ведущей деятельности (Д.Б. Эльконин)

 

Итак, в предыдущей теме вы увидели эскиз, вольный, нестрогий абрис некоторых фундаментальных идей отечественной психологии, послуживших отправной точкой для проектирования программ диалогического воспитания и развития детей «Философия для детей» и «Воспитательный диалог». Пришло время для постижения культурного образца, в чистом, без прикрас и словесных ухищрений виде.
Некоторые образовательные программы опираются на какую-либо одну психологическую теорию, концепцию. «Философия для детей» и «Воспитательный диалог» явно не принадлежат к их числу. У диалогического воспитания и развития детей множество психологических истоков. При внимательном рассмотрении, скрупулезном анализе оказалось, что несовпадающие, казалось бы, до антагонизма школы психологии в чём-то сходятся, где-то диалектически дополняют друг друга, вступают в диалог. Авторы представляемых вашему вниманию программ, прежде всего, стремились всеми силами избежать «дурной эклектики», соединения несоединимого. Насколько нам это удалось – судить вам.
И ещё, практически невозможно вербализировать, высказать до конца всю полноту психологического контекста программ диалогического воспитания. Эта глава призвана лишь сориентировать вас в колоссальном корпусе идей и творческих находок отечественной и зарубежной психологии, стать руководством к самостоятельному размышлению и осознанному действию. Материал, изложенный в этой теме, окажется для вас особенно актуальным, если вы решите заниматься диалогическим воспитанием и развитием детей профессионально. Если при этом вы не захотите довольствоваться ролью «слепого котёнка», статиста, объекта манипуляций. Если роль простого потребителя «педагогических технологий» справедливо покажется вам незавидной. Педагогическая практика должна быть зрячей, без психологической теории она неполноценна, ущербна.
Дедуктивная форма презентации материала (от общего к частному) позволит вам сначала ознакомиться с фундаментальными, ключевыми идеями той или иной психологической школы, затем акцентировать внимание на основных, но более частных, конкретных положениях, ставших своего рода отправным пунктом для проектирования программ диалогического воспитания детей.
Итак, в первой колонке таблицы – «несущие» опоры-постулаты – ключевые идеи; во второй – основные положения, имеющие самое прямое и непосредственное отношение к диалогическому воспитанию и развитию детей.
В следующих темах мы будем постоянно ссылаться на изложенные здесь идеи, конкретизировать их, иллюстрировать примерами. Надеемся, что вы не единожды возвратитесь к нашей таблице. Пусть каждый шаг назад обернётся мощным рывком вперёд.

3.1 Культурно-историческая концепция становления высших психических функций (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия)

Ключевые идеи

Основные положения

  • Психика человека формируется прижизненно

 

  • Главная закономерность онтогенеза психики состоит в интериоризации ребенком структуры его внешней, совместной со взрослым и опосредствованной знаками деятельности
  • Собственно человеческий, культурный способ регуляции поведения и психики связан с употреблением знаков и символов, опосредствующих отношения между людьми и выступающих в роли средств, «психологических орудий» управления сначала чужим, а затем и собственным поведением

 

  • Построение и использование особых знаковых средств регуляции психики составляет обязательное условие формирования высших психических функций, произвольного, осознанного поведения
  • Центральная функция мышления – установление связей между каким-то образом представленными в сознании явлениями действительности. Знаки, прежде всего знаки языка, – психологические орудия, средства установления связей

 

  • Мышление напрямую зависит от того материала, которым оно оперирует (материала мышления). Различные функции мышления не могут не зависеть от того, что функционирует, что движется в процессе мышления
  • Процесс становления значений слов и процесс развития «материала мышления» суть один и тот же процесс

 

  • Подлинной «единицей» мышления как культурной функции является значение слова, потому что оно есть «речь и мышление», «единство речи и мышления», «речевое мышление»
  • Понятие любой ступени сложности есть обобщение, связанное со знаком, прежде всего, словом

 

  • Социальная ситуация развития (т.е. все многообразие отношений, в которые включен индивид) определяет и детерминирует формирование высших психических функций
  • Генетически исходной для становления высших психических функций, произвольных (т.е. опосредствованных нормами культуры) форм поведения служит совместная, интерпсихическая деятельность людей

 

  • Присвоение социального опыта ребенком, его воспитание, обучение, развитие происходит в результате интериоризации, распредмечивания социальных отношений, совместных форм деятельности
  • Основным «содержанием сознания», материалом мышления ребенка старшего дошкольного и младшего школьного возраста служат «спонтанные», «житейские» понятия

 

  • «Спонтанное», «житейское» понятие есть подлинная «единица» мышления детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Под спонтанным понятием Л.С. Выготский понимает форму связи слова обыденного языка, находящегося в языковой компетенции ребенка, и «чисто образного комплекса», представления («суммированного образа многих восприятий отдельных объектов, с выделением формально, наглядно и конкретно общего между ними»)
  • Спонтанные понятия старшего дошкольника и младшего школьника обладают следующими ведущими признаками:
  • развиваются не в процессе систематического обучения, но складываются в практической деятельности человека и непосредственном общении его с окружающими;
  • связанные со спонтанными понятиями обобщения «направляются языком окружающей среды», обыденным языком. В результате обобщения мысленного опыта, «направляемого» словом обыденного языка, ребенок выделяет конкретный и наглядный признак, по которому предмет получает свое название;
  • спонтанные понятия «ситуативны» и «неосознанны», т.к. отсутствуют содержательные (логические) основания для построения иерархии признаков, взятых за основу обобщения, связанного со спонтанным понятием. Кроме того, сами спонтанные понятия также не интегрированы в систему. «Спонтанное – синоним неосознанного»;
  • «слабость» житейских понятий заключается в их неосознанности, и, следовательно, в невозможности произвольно оперировать ими;
  • спонтанные понятия развиваются преимущественно «снизу вверх», от опыта к обобщениям

 

  • Переход от непроизвольного, непосредственного, «реактивного» поведения к поведению произвольному, опосредствованному, разумному вызывается изменением социальной ситуации развития, новым содержанием задач, встающих перед ребенком при начале систематического обучения в школе. Данный переход составляет основное содержание возрастного кризиса, известного в психологии как «кризис 7 лет»
  • На рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста ребенок обретает способность использовать знаки (прежде всего знаки языка – слова) для управления сначала чужим, а затем и собственным поведением. Между намерением и поступком ребенка «вклинивается интеллектуальный момент» – слово и психологически связанное с ним обобщение

 

  • Именно «житейские», спонтанные понятия выполняют функцию «интеллектуального момента», опосредствующего, регулирующего поведение детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, «психологического орудия», с помощью которого ребенок начинает подчинять себе свои собственные психические функции

^ в начало

3.2. Психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн)

Ключевые идеи

Основные положения

  • «Изменяя внешний мир, человек изменяется сам»

 

  • Все психические процессы выступают в действительности как моменты деятельности (игры, учения, труда)
  • Деятельность есть система со следующей структурой: потребности, мотивы, цели, действия, операции

 

  • Всё объективно существующее «полагает себя в субъективности в своих идеальных формах – ощущениях, восприятиях, представлениях и понятиях»
  • Сознание и деятельность едины, ибо именно в деятельности осуществляется переход объекта в его субъективную форму (представление, понятие, образ)

 

  • Индивидуальное сознание возможно только в условиях существования общественного сознания. Индивидуальное сознание является «как бы преломленным сквозь призму всего общественного опыта», «общественно выработанных языковых значений» отражением объективной реальности
  • Развитие индивида основано на присвоении им общественно-исторических способов деятельности и средств деятельностного общения

 

  • Совместная деятельность есть генетически исходная форма обучения и воспитания
  • Между речью и сознанием существует неразрывное единство. Формируя свою речевую форму, сознание само формируется

 

  • Осознание образов и представлений опосредствовано общественно-историческим опытом, опредмеченным в орудиях труда, социальных нормах и ценностях, знаках языка
  • Когда человек осознает деятельность, приводящую к появлению того или иного образа, представления, понятия, «сознание-образ становится сознанием-деятельностью». Сознательные, осознанные представления, образы, «сами становятся мощным регулятором деятельности»

 

  • Главная функция образов в том, что они выполняют роль ориентировочной основы поведения, всей жизни субъекта
  • «Подлинным и мощным регулятором деятельности» является на столько значение, заключенное в образе, не понимание, а личностный смысл»

 

  • Представления субъекта общественно-исторически обусловлены. Человек «вооружен и ограничен» представлениями своей эпохи, своего общества
  • Всю жизнь в практике, деятельности человек строит «образ мира как целого», образ, все более адекватный действительности
  • Воспитание необходимо строить как самостоятельную, генетически совместную деятельность

 

  • Основным «содержанием сознания» ребенка старшего дошкольного и младшего школьного возраста являются представления. В старшем дошкольном возрасте начинается стадия «предметного сознания»
  • Знания субъекта, содержание его сознания напрямую зависят от характера и типа обобщений, которыми пользуется субъект

 

  • Мышлению ребенка старшего дошкольного и младшего школьного возраста соответствует «элементарный», «житейский» тип обобщения, заключающийся в выделении «общего в смысле схожего»
  • «Элементарное», «житейское» обобщение совершается путем своеобразного единства анализа и синтеза, сравнения различных предметов и явлений, отбрасывания признаков, отличающихся друг от друга, и выделения тех, в которых они сходятся. «Житейское обобщение» выделяет наглядные, несущественные, но объективно существующие отношения и признаки. Эти признаки «рядоположены», «не объединены в системы»

 

  • В представлениях старших дошкольников предметы даны в несущественных для них определениях, во внешнем соединении свойств, которые, по формуле Юма, «соединены, но не связаны»
  • Представления детей изменчивы, отрывочны, случайны, ситуативны

 

  • Представления детей развиваются вместе «с развитием смыслового поля и значений слов языка»
  • Обобщая речь, «объединяют совокупность одних вещей в единстве одного слова»

 

  • Выполняя сигнификативную функцию, речь связывает общее представление со словом, генерализует круг объектов, на которые распространяется слово; образы этих объектов и входят в содержание общих представлений
  • Значение слов в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте преимущественно «образуют общие представления»

 

  • «Чувственное созерцание», происходящее в плане восприятий и представлений, есть «исходная точка мышления в понятиях»

^ в начало

3.3. Женевская школа генетической психологии (Ж. Пиаже)

Ключевые идеи

Основные положения

  • Существует эпистемологическое различие между формой и содержанием сознания человека
  • Ж. Пиаже разработал классификацию стадий развития интеллекта, согласно которой ребенок в возрасте от 4–5 до 7–8 лет находится на стадии «интуитивного мышления»

 

  • Содержание сознания – все то, что приобретается благодаря опыту и наблюдению
  • Форма сознания – та схема мыслительной деятельности субъекта, в которую включаются воздействия окружающей среды

 

  • Качество мышления человека, процесс развития субъекта детерминированы эволюцией и сменой форм сознания, «господствующих структур интеллекта субъекта»
  • Специфика мышления детей заключается в его эгоцентризме

 

  • Эгоцентризм есть «совокупность докритических, дообъективных позиций в познании вещей»; позиция неосознанного приписывания качеств собственного «я», собственной познавательной перспективы вещам (познавательный эгоцентризм) и другим людям (личностный, моральный эгоцентризм)
  • Преодоление эгоцентризма осуществляется посредством социализации детей (постепенного, по мере приобретения индивидом опыта, расширения сферы его общения и деятельности). Входя в различные общности, сталкиваясь с логикой взрослых, логикой бытия материальных объектов, ребенок испытывает разочарование в собственных силах и возможностях. Необходимость адаптации к жизни в социуме вызывает изменение первоначально эгоцентрической позиции ребенка. В общении ребенок открывает точки зрения, «познавательные перспективы» других людей, устанавливает координацию, соответствие между различными позициями (реципрокность). Происходит дифференциация картины мира ребенка, эгоцентрическое отношение между «я» и миром нарушается

 

  • Под интуицией Ж. Пиаже понимал «мысленно, в плане представлений осуществляемое действие». Основным содержанием интуитивного мышления служат на ранних этапах восприятия, а затем все более дифференцированные представления
  • С общей эгоцентрической умственной позицией ребенка связан «реализм представлений детей»

 

  • Реализм приводит к тому, что ребенок «рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие», не видит вещи в их внутренних связях и отношениях. Свое мгновенное восприятие объектов, явлений с одной точки зрения ребенок считает не только правильным, но и единственно возможным. Другим видом реализма является «моральныйреализм», выражающийся в том, что «дети не учитывают в анализе поступков намерения других людей, судят о поступках по внешнему эффекту, материальному результату», считают собственную душевную, духовную организацию, собственные ценности тождественными ценностям других людей

 

  • Следуя реализму, дети отождествляют свои представления с вещами окружающего мира, «воспринимая мир, игнорируют себя в качестве субъекта». В реализме проявляется парадокс детской мысли, «ребенок находится одновременно ближе к непосредственному наблюдению и более отдален от реальности»
  • Представления детей развиваются по векторам:
    • реализм → релятивизм

В представлениях детей сначала доминируют «абсолютные инстанции», «качества», затем появляется «относительность оценок», или «возможность оценки явления с нескольких точек зрения, которые координируются между собой» (релятивизм);

    • реализм → объективность

На этом пути генез представлений ребенка проходит несколько основных этапов:

  • партиципация (сопричастие, слитность) – неразделенность в представлениях ребенка объективного мира и собственного «я»;
  • анимизм (одушевление мира);
  • артификализм (понимание мира как созданного руками человека, природных явлений – по аналогии с деятельностью человека)

Особенности логики ребенка:

  • синкретизм (ребенок «связывает все со всем, без достаточных оснований»);
  • метафизичность (нечувствительность к противоречиям);
  • трансдукция (переход в рассуждениях от частного к частному, минуя общее);
  • соположение (отсутствие связи между суждениями)

^ в начало

3.4. Теория амплификации и генеза мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное, понятийное) (А.В. Запорожец)

Ключевые идеи

Основные положения

 

  • Каждый период детства качественно своеобразен, «обладает непреходящей ценностью». Амплификация («обогащение») детского развития и предусматривает необходимость полноценного использования специфических условий каждого периода детства
  • Все психические процессы, в том числе и мышление, суть внутренние формы ориентировочной деятельности, возникшие из «внешних, материальных действий». Именно действие, а не значение, как полагал Л.С. Выготский, служит «исходной единицей анализа мышления»

 

  • В основе построения психических образов любого уровня развития (перцептивные и художественные образы, представления и понятия) «лежит система ориентировочно-исследовательских действий»
  • Ведущая деятельность дошкольников – игра выступает как «психическое условие» возникновения наглядно-образного мышления, представлений, плана воображения

 

  • Язык окружающей среды – «орудие формирования и развития представлений». Благодаря обозначению словом, представления отделяются от восприятия, приобретают самостоятельное существование, «начинают осмысливаться и даже осознаваться»
  • Словесные связи, которые ребенок усваивает из языка окружающей среды, участвуют в «ориентировке субъекта во внешнем мире и в себе самом»

 

  • Граница между наглядно-образным и понятийным мышлением «весьма условна»

 

  • Важнейшее новообразование дошкольного детства – наглядно-образное мышление и связанная с ним способность действовать в воображаемых обстоятельствах
  • Дошкольник может свободно оперировать образами предметов, в плане воображения объединять представления, вводить новые комбинации образов-представлений

 

  • Представления ребенка 5–6 лет слабо осознаны и осмыслены, ибо ребенок этого возраста «не делает обобщение предметом собственного анализа»
  • Осознание и осмысление представлений происходит вместе с генезом второй сигнальной системы, речи, языка. В дошкольном детстве «слова как бы садятся на ранее приобретенные обобщения, представления». Постепенно складывается логичная система речевых связей, в которой запечатлевается обобщенный опыт ребенка

 

  • Перцептивное, чувственное содержание представлений «переводится на язык семантических признаков, на язык значений» и тем самым начинает осознаваться
  • Особым видом представлений, выполняющих функцию «регуляции динамической стороны поведения», служат «эмоциональные представления»

 

  • Эмоциональные представления есть «эмоционально-гностические комплексы», «своеобразное единство аффекта и интеллекта», форма «пристрастного отражения», включающая восприятие, образное мышление, воображение, эмоции. Содержанием эмоциональных представлений выступает действительность в ее отношении к индивидууму, его потребностям, интересам, мотивам, установкам
  • Постоянно получая «обратную связь в виде оценок своих поступков со стороны окружающих», ребенок учится эмоционально предвосхищать результаты своих поступков в плане эмоциональных представлений, эмоциональных образов. В дальнейшем, ведущую роль в развитии эмоциональных представлений играет усвоение ребенком «социальных по своему происхождению моральных норм и эталонов»

 

  • Хотя мышление старших дошкольников носит наглядно-образный характер, «но дети могут в форме представлений отразить не только внешнюю сторону, но и некоторые существенные связи и взаимозависимости объективной действительности»

^ в начало

3.5. Социально-генетическая психология (В.В. Рубцов)

Ключевые идеи

Основные положения

  • «Идея вещи так же реально существует, как и сама вещь». Идея вещи, как и сама вещь, могут быть познаны как «становление одного в другом и одного через другое»

 

  • Процесс образования понятий можно понимать как систему взаимопереходов по вектору «вещь – имя – понятие – идея»
  • Научно-техническое понятие, вслед за именем (обозначающим представление, образ вещи), является лишь «этапом отображения вещи, ее сущности»

 

  • Образ и обозначение его именем позволяет человеку понимать смысл вещи, и в этом качестве представления выступают как «особенный момент видение сущности вещи», ее идеи
  • Представления и понятия не противостоят друг другу, разница между ними не «качественная», а «количественная», поскольку и образ, и понятие «отражают единый процесс становления идеи вещи, ее сущности»
  • Существует возможность формирования и развития полноценных понятий из их «образно-смысловой основы» – представлений и образного понимания мира, специфичного для ребёнка дошкольного и младшего школьного возраста

^ в начало

3.6. Теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин)

Ключевые идеи

Основные положения

  • «Производство представлений и понятий первоначально вплетено в материальную деятельность, материальное общение людей»

 

  • В таком «материальном общении» происходит «идеализация определенных сторон материальной жизни», прежде всего тех сторон, которые могут «констатироваться в восприятии». Идеализированные стороны материальной жизни – представления и понятия – «оформляются в знаковых системах»
  • Существуют два основных, несводимых друг к другу типа мышления: рассудочно-эмпирическое и научно-теоретическое

 

  • Рассудочно-эмпирическое мышление осуществляется посредством «житейских понятий», основанных на формально-эмпирическом обобщении. Содержанием житейских понятий служат «общие внешние, несущественные свойства и признаки группы предметов, явлений»
  • Понятия, построенные на формально-эмпирическом типе обобщений, есть не что иное, как «общие представления»

 

  • Научно-теоретическое мышление осуществляется посредством научных понятий, основанных на содержательных абстракции и обобщении. Содержание теоретического мышления, теоретического понятия – это область объективно взаимосвязанных явлений, составляющих целостную систему, «это бытие опосредованное, объективное, существенное»
  • Присвоение детьми содержания теоретических понятий и развитие детей «не могут выступать как два самостоятельных процесса»

 

  • Развивающее воспитание и обучение достигают своих целей «только при умелом направлении собственной деятельности ребенка»
  • Рассудочные, житейские понятия как особый момент «с необходимостью входят в более развитые формы мышления» (теоретическое мышление), придавая научным понятиям «твердость и определенность»

 

  • Способность ребенка действовать в воображении, в плане представлений есть важная предпосылка теоретического мышления
  • Теоретическое знание «культурно-исторически обусловлено» и не сводится к собственно научному знанию. Научное знание существует наряду с другими «суверенными» формами теоретического знания – художественным, нравственным, религиозным

 

  • Способы организации совместной деятельности людей по «присвоению» той или иной формы теоретического знания детерминированы спецификой становления и бытия различных «суверенных» форм знаний, имеющих теоретический характер
  • Принципиально возможно существование «своеобразной», но теоретической «формы мышления, опирающейся на непосредственное созерцание, оперирующей общими представлениями»

 

  • В целом вопрос о том, «какое место находит теоретическое мышление в моральных представлениях и ценностных ориентациях, остается открытым»

 

  • Ребенок старшего дошкольного возраста обладает мышлением рассудочно-эмпирического типа, преимущественно оперирует «житейскими» понятиями. Житейские понятия «являются наиболее распространенной, превалирующей над всеми и почти исключительной формой мышления дошкольника»

 

  • Житейские понятия «вырабатываются посредством формально-эмпирического обобщения», путем «сравнения чувственного многообразия вещей, предметов и представлений о них»
  • «Источники» эмпирического знания связаны с повседневной жизнью людей. Ребенок усваивает эмпирическое знание в игровой и практической деятельности, вне процесса систематического обучения, «непреднамеренно» и «непроизвольно»

 

  • Житейские понятия детей не содержат в себе рефлексивного момента, осознания тех мыслительных действий и операций, которые приводят к созданию житейских понятий
  • Житейские понятия развиваются преимущественно «снизу вверх», индуктивно, от частного (чувственного, конкретного) опыта, через его формальное обобщение к общим представлениям

 

  • Необходимыми средствами фиксации эмпирических обобщений, общих представлений служат слова-термины, при этом абстрактное значение слов-терминов связывается в сознании ребенка с «чувственным представлением»
  • С помощью житейских понятий дети могут «относить отдельные предметы к определенным классам, несмотря на то, связаны ли эти предметы реально»

 

  • В наглядно-образном плане, плане общих представлений и житейских понятий, ребенку доступны «тождество» и различие и даже такие явления, которые «характеризуются категориями противоположности и противоречия»
  • На основе словесных обозначений общих представлений и результатов наблюдений ребенок строит «высказывания и суждения», «простейшие умозаключения»

 

  • Эмпирические знания позволяют детям не только действовать в повседневной жизни, но и осуществлять ориентацию в простейших формах искусства, моральной, нравственной, этической сферах
  • В игре и практической деятельности дошкольника «воображение и символическая функция» уже «создают у ребенка нужду и потребность в знаниях теоретического характера»

 

  • Общие представления дошкольников при определенных условиях «могут трансформироваться в элементарное теоретическое знание»
  • Возможно осуществление учебной деятельности в форме беседы на морально-этические темы, «формирующей у детей нравственные представления, основы этических понятий». Нравственные представления позволяют детям «анализировать моральные мотивы человеческих поступков»

^ в начало

3.7. Возрастная периодизация психического развития по типам ведущей деятельности (Д.Б. Эльконин)

Ключевые идеи

Основные положения

  • Психическое развитие есть изменение в деятельности и жизненной позиции субъекта, установление более сложных взаимоотношений с окружающими, формирование новых мотивов поведения, ценностных установок, генетически связанных форм психического отражения действительности (образов, представлений, понятий)

 

  • Психическое развитие можно понимать и как «самодвижение деятельности, источник которого – рассогласование предметно-содержательной и личностно-смысловой сторон человеческого действия». Это противоречие также является «главным содержанием возрастных кризисов»
  • Каждый возрастной кризис приводит субъекта к необходимости «построения нового жизненного мира», т.е. новых мотивов и смыслов действий, «идеальных форм объективного» (представлений и понятий)

 

  • Отдельные этапы возрастного развития «характеризуются следующими основными показателями»:

– социальной ситуацией развития (конкретной формой отношений ребенка со взрослыми и сверстниками);
– ведущим типом деятельности;
– основным психологическим новообразованием

  • Ведущей деятельностью ребенка старшего дошкольного возраста является сюжетно-ролевая игра

 

  • Сюжетно-ролевая игра «социальна по происхождению и содержанию», «сензитивна к сфере человеческих отношений и общественных функций», «развертывается вокруг мотивационно-смысловой сферы деятельности людей». Основной «единицей» сюжетно-ролевой игры является роль и связанные с ней игровые действия
  • По мере развития сюжетно-ролевой игры ребенок «все более абстрагируется от вещной, операциональной стороны игры», игровые действия детей приобретают «все более обобщенный и символический характер», наконец, игровые действия становятся действиями в плане представлений

 

  • «Вращивая другого, взрослого или сверстника в собственное сознание», ребенок формирует одно из центральных новообразований дошкольного возраста – внутренний план действий, способность действовать в плане представлений
  • Именно игровая деятельность «направляет детскую мысль на дифференциацию и обобщение явлений действительности, а также собственных представлений о них». В результате этих процессов «возникают начальные общие представления, дающие первый контур того, что условно можно назвать мировоззрением»

 

  • В игровых действиях происходит не только усвоение «социальных по своему происхождению морально-этических норм и оценок», но и формирование морально-этических представлений, «создаётся механизм подчинения своего поведения образу, представлению, данному в идеальной форме»
  • «Образ взрослого служит основой всех новообразований дошкольного возраста»

 

  • Уже у 4–5-летних детей отмечается произвольное управление собой, происходит стремительное изменение мышления; ребенок приобретает способность действовать в плане общих представлений. Появление этой способности «качественно перестраивает все сознание, всю психическую организацию детей»:
  • ребенок «уходит от чисто наглядного мышления», может устанавливать такие связи между представлениями, которые не были даны в его непосредственном опыте. Мышление в плане представлений «значительно расширяет круг доступных для ребенка обобщений», является «первой ступенью отвлеченного мышления»;
  • увеличивается возможность общения ребенка с окружающими, т.к. он может общаться «не только по поводу непосредственно воспринимаемых предметов и явлений», но и «по поводу представляемых, мыслимых предметов и явлений»;
  • мышление в плане представлений открывает возможность к творчеству, «меняет отношения между мыслью и действием». Теперь ребенок способен «идти от замысла к его воплощению, от мысли к ситуации, а не от ситуации к мысли»;
  • в плане представлений ребенок выходит за пределы своего актуального «я», за пределы повседневного мира, «переносит значения из одной сферы в другую», делает «обобщения более широкого характера, чем те, на которые уполномочивает фактическое содержание имеющегося знания»;
  • общие представления дошкольников «являются общими в том смысле, что в них начинают складываться тенденции не просто к знанию об единичных фактах, но знания об их связях»;
  • функция общих представлений в психике дошкольника заключается и в том, что «именно общие представления опосредствуют поведение дошкольника», «выступают в качестве макрорегулятора деятельности», «позволяют осуществлять общую ориентировку в явлениях действительности». Именно в дошкольном возрасте «мотивы поведения ребенка начинают определяться теми смыслами, которые представляет для ребенка та или иная ситуация», «возникают аффективные обобщения, этические источники, складывается самосознание и самоконтроль»;
  • некоторые представления «даны сознанию дошкольника в отвлеченно-словесной форме». Такие представления легко регулируют поведение ребенка, для этой роли им «не нужна поддержка ни со стороны наглядного содержания», «ни со стороны взаимоотношений с другими людьми»
  • Ребенок старшего дошкольного возраста «не может жить в беспорядке», «стремится классифицировать предметы и явления, найти общие признаки и выявить различия». В этом возрасте «идет активная систематизация представлений», «отнесение представлений к определенным категориям»

 

  • По мнению Д.Б. Эльконина, старшие дошкольники даже «способны строить свои космогонические теории», «теории происхождения и связи явлений»
  • Возникновение в дошкольном детстве плана представлений, внутренних действий в воображаемых условиях «создает предпосылки для активного переживания действий и поступков, в которых сам ребенок не участвовал». Поэтому ребенок может «осмысливать мотивы поступков, дифференцировать моральную оценку и эмоциональное отношение». Формирование моральных и этических представлений идет по пути «дифференциации диффузного отношения, в котором первоначально слиты воедино непосредственное эмоциональное отношение и моральная оценка». «Первичное моральное мировоззрение» ребенка-дошкольника в качестве исходного момента включает дифференциацию добра и зла, хорошего и плохого, с построением соответствующих представлений. Эти представления позволяют совершать ориентировку в явлениях действительности по этическому принципу «хорошо- плохо»

 

  • Представления дошкольников «развиваются вместе со значением слов обыденного языка» и образуют внутреннюю структуру языкового сознания дошкольника. Внутренняя структура языкового сознания «подобна Вселенной, имеет свои солнца и планеты, свои галактики и расстояния между отдельными значениями, свою сложную систему спутников, окружающую узел значений». Слово обыденного языка приобретает значение в сознании дошкольника лишь будучи связанным с тем или иным представлением
  • В основе обобщений, стоящих за первыми представлениями дошкольников, «чаще всего находится наглядный, яркий, действенный признак ситуации или объекта». Именно поэтому определения, даваемые дошкольником, преимущественно «функциональны» (например, «лошадь – на ней ездят»)

 

  • Даже отвлеченные, абстрактные понятия ребенок наполняет конкретным содержанием (например, «злой – не дает куклу»)
  • В ролевой игре, принимая на себя разные роли, знакомясь с содержанием нескольких ролей, дошкольники тем самым «участвуют в реальной практике смены позиций, координации несовпадающих точек зрения». От эгоцентризма (как способности анализировать объект, ситуацию с одной точки зрения), через «последовательную центрацию» (В.А. Недоспасова) – способности последовательно занимать разные позиции – ребенок переходит к «условно-динамической умственной позиции, позволяющей одновременно удерживать в сознании несколько возможных альтернативных способов анализа ситуации в их взаимодействии». Обобщение, связанное с тем или иным представлением дошкольника, происходит уже не по единственному признаку, а по разным признакам, с которыми ребенок знакомится, осваивая ту или иную роль. В результате обобщений, опирающихся на «первые и несовершенные системы признаков», представления детей становятся более «объемными», «диалогичными»

 

  • Наличие мышления в плане представлений делает возможным организацию игры в соответствии с сюжетом. Сюжет схематично дает перспективу игры, является «логическим развитием какой-либо темы в образах, представлениях, действиях, отношениях». Сюжетная игра детей старшего дошкольного возраста развертывается «по определенному плану, в строгой последовательности, воссоздавая объективную логику событий». Таким образом, по мнению Д.Б. Эльконина, представления старших дошкольников, «в определенных пределах отражают объективную логику событий»
  • На «границе среднего и старшего дошкольного возраста складываются представления о живом – неживом, природных – общественных явлениях, добре и зле»

^ в начало