doska10.jpg



Яндекс.Метрика
Теория диалогического воспитания и обучения Теория и практика диалогического воспитания (книга) ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ (ПОПУЛЯРНЫЙ ОЧЕРК)
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ (ПОПУЛЯРНЫЙ ОЧЕРК)

ГЛАВА 2.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ (ПОПУЛЯРНЫЙ ОЧЕРК).

2.1. Знак как психологическое орудие. Опосредствованность психики знаками;
2.2. Мышление как высшая психическая функция. Систематизация, упорядочивание субъективного образа объективного мира посредством знаков, слов;
2.3. Материал мышления. «Клеточка», «единица» мышления. Житейские и научные понятия;
2.4. Присвоение человеком культуры как движение от смыслов к значению слов;
2.5. Деятельность. Понятие любой ступени сложности как интериоризированная деятельность;
2.6. Внешняя, совместная деятельность как генетически первичная по отношению к внутренней, субъективной, мыслительной деятельности. Связь деятельностных и понятийных аспектов сознания;
2.7. Критика традиционного обучения в психологической теории учебной деятельности;
2.8. Формирование теоретических понятий как проектирование генетически исходной для таких понятий совместной деятельности.

«Первую скрипку» в создании воспитательных программ вплоть до ХХ столетия играла педагогическая практика, педагогика, продвигающаяся к цели методом «проб и ошибок», «естественного отбора», индуктивным (от частного к общему, от практики к обобщению) методом.
Век ХХ кардинально изменил ситуацию. Бурное, скачкообразное, революционное развитие науки, прежде всего комплекса наук о человеке, опрокинуло свойственное для предшествующих периодов положение дел. Возобладали дедуктивный, системно-рефлексивный подход к проектированию социальных процессов; идеи социального инжиниринга.
В наше время проектирование образовательных программ есть, прежде всего, деятельность системная. В этой связи полноценная образовательная программа понимается как система психолого-педагогических воздействий, построенная на прочном научном фундаменте, обладающая философскими, психологическими, методологическими основаниями и внутренней логикой генеза этих оснований вплоть до их объективирования в конкретных формах образовательной практики. Ни в коем случае не умаляя значение творческого поиска воспитателя, констатируем, что актуальный уровень развития общества, современный уровень требований к воспитанию и обучению придают первостепенный статус в создании образовательных программ ученому-теоретику: философу, психологу, социологу, методологу. Развивая нашу метафору, можем сказать, что сегодня первая скрипка в оркестре наук, первая скрипка в проектировании образовательного пространства по праву принадлежит психологии.
Проблема «рождения» человеческой души, возникновения «начального мировидения» ребёнка была приоритетной в отечественной дореволюционной психологии (Г.И. Челпанов, В.В. Зеньковский и др.) В советский период изучение данной проблемы вновь вернулось в лоно педагогики (коммунистическое воспитание). Вместе с тем советская психология, плоть от плоти диалектического материализма, совершив стремительный рывок, поднялась к своим вершинным достижениям. Теория знакового опосредствования высших психических функций; Психологическая теория деятельности; Теория учебной деятельности – три богатыря советской психологии, коим и сейчас, по прошествии стольких лет безвременья, не страшен любой западный или восточный Змей Горыныч.
Моя позиция основана на вере в субъектность отечественной психологии. Я убеждён в необходимости «реанимировать» дореволюционную проблему становления основ души ребёнка. На новом диалектическом витке решение указанной проблемы я вижу во всемерном использовании эвристического потенциала советской психологии.
Чрезвычайно важным мне представляется и то обстоятельство, что интерпретация альтернативных традиционному подходов к воспитанию с позиций отечественной психологии в терминах, понятиях, знакомых российскому педагогическому сообществу, существенно облегчает социализацию программ диалогического воспитания и развития детей. Вместе с тем есть у советской психологии существенный недостаток. Язык презентации идей советских психологов чрезвычайно сложен, наукообразен и беспристрастен. Понятийный аппарат концепций советских психологов создаёт явный смысловой барьер для восприятия эвристических, беспрецедентных по продуктивности идей советской психологии нашими современниками, людьми XXI века.
Поэтому знакомство с психологическими основаниями диалогического воспитания мы начнём с популярного очерка, психологического эссе, не претендующего на строгость и академичность, в котором эмоционально, пристрастно, через множество примеров, местами поэтично, попытаемся донести суть основных психологических школ советского периода развития отечественной психологии.

^ в начало


2.1. Знак как психологическое орудие. Опосредствованность психики знаками.
Из песни слов не выкинешь. «Моцарт психологии», отец-основатель советской психологии, Л.С. Выготский, всю свою жизнь вынашивал и реализовывал грандиозный проект – проект создания марксистской психологии. Оставим на совести отступников и ренегатов утверждение, что Л.С. Выготский лишь «приспосабливался к духу эпохи», «подстраивался под господствующую идеологию». Эти люди по себе судят. То, что удалось Выготскому в психологии, не делается из-под палки, с камнем на сердце.
Марксизм и Выготский. Сколько переносов, проекций, открытий. Марксизм – философский фундамент культурно-исторической психологии. Культурно-историческая психология Выготского – конкретизация марксизма применительно к психике человека.
В одной из своих ранних работ «Этюды по истории поведения животных» Л.С. Выготский, вместе со своим учеником и соратником А.Р. Лурия, задается сакраментальным вопросом: что выделило человека из животного мира, позволило человеку не просто стать «царём зверей», а стать Человеком, создавшим культуру, цивилизацию? Вслед за Марксом, в качестве одной из ведущих причин Выготский называет труд, конкретнее, целенаправленное создание и использование в трудовом процессе орудий труда.
Муравьед в ходе эволюции, естественного отбора меняет своё тело, отращивает длиннющий язык, способный совершать множество возвратно-поступательных движений в минуту. Такой чудо-язык позволяет животному лакомиться муравьиной кислотой, что, как сейчас говорят, существенно повышает конкурентоспособность муравьеда. Человек действует иначе – берёт в руки палку и, разворошив муравейник, получает искомую прибавку к рациону.
Много ли у наших далёких предков было шансов на жизнь? Откровенно говоря, не очень. Попробуй победи саблезубого тигра, например. Но человек взял в руки дубину. Удар руки – укус комара; удар дубины, зажатой в руке, вряд ли уступит удару лапы пещерного медведя. Дальше – больше. Руками выкопаешь, обессилев, маленькую ямку. А если на помощь придёт палка-копалка, мотыга, лопата, роторный экскаватор? По мере развития орудий труда растёт могущество человека.
Теперь обратите внимание на главное. Ни одно животное, включая высших приматов, не может сознательно создавать и использовать орудия труда. Отношение животного к окружающему миру является непосредственным. А вот между человеком и природой возникает посредник в виде орудий труда, отношение человека к природе становится не прямым, а опосредствованным. В этом обстоятельстве и Маркс, и Выготский видят коренное отличие человека от животного.
Но Выготский не останавливается на достигнутом. Оказывается, не только природу человек преобразует посредством орудий труда, но и себя самого, свою собственную психику! И отношение человека к природе и к себе самому является опосредствованным. По Выготскому, помимо гарпуна, рубила или костяной проколки человек изобретает особые психологические орудия – знаки, прежде всего язык, и с помощью этих психологических посредников-знаков учится управлять собой, подчиняет себе свои собственные психические функции, становится субъектом деятельности, творцом своей судьбы.
Сложный для понимания тезис и – простой, как всё гениальное. Сам Л.С. Выготский иллюстрирует его ставшими хрестоматийными примерами об узелке на память и Буридановом осле. Не буду повторяться. Лучше так спрошу – вы отказываете животным в наличии психических функций? Есть ли у лисицы, волка, собаки восприятие, внимание, память? А есть ли у них, страшно подумать, мышление, если понимать под мышлением способность к решению задач? Вспоминая своих четвероногих питомцев, разве рискнёте вы дать отрицательный ответ? Тогда в чём же разница между психическими функциями человека и животного? Да всё в том же – натуральные психические функции, те, на которые опирается поведение животного или маленького ребёнка, непосредственны, а собственно человеческие, культурные опосредствованы знаками.
Лиса ищет курятник. Как? Методом проб и ошибок. По наитию, запоминая каждый изгиб ручья, каждую рощицу, уповая на звериное чутьё, случайно натыкаясь на красноречивые приметы – курятник близко.
Ребёнок в лес один зашёл. Родители не доглядели. Там земляничку увидел, здесь сыроежку, а над ним стрекоза кружилась, ну как же за ней не припустить? И всё – запаниковал, засуетился, забегал бессистемно – заблудился.
В Ираке американские «миротворцы» оружие массового поражения на местности ищут, им путь системы спутниковой навигации указывают, знаковые системы высочайшего уровня развития. Результат пока отрицательный. Трудно найти чёрную кошку в тёмной комнате, особенно если её (кошки) в комнате и не было вовсе.
Не видел я раньше и собак в метро. Теперь вижу. Нет зрелища печальнее на свете. Как собаке на нужную станцию попасть, ведь не знает она названия. Да и запоминается собаке всё подряд. Как с такой памятью назад вернуться, туда, откуда приехала? Помнила, что чебуреками пахло, прожилку длинную на мраморе, доброго милиционера. Ищи- свищи свою станцию по таким «существенным» признакам.
А вот человек, даже в метро ни разу не спускавшийся, не ошибётся – при одном маленьком условии – если научится пользоваться знаковой системой (схемой метро, указателями, да и язык, как известно, до Киева доведёт).
Лиса или собака без знаков ошибаются, метят по-своему дорогу, подчиняясь инстинкту. Изменись немного условия задачи, высохни метки, и всё, – опять к методу проб и ошибок возвращайся. Да и потомству: щенку, лисёнку – где был, не расскажешь, как до курятника добраться, не объяснишь. Всё им самим постигать придётся. А человек с картой и компасом, осуществив привязку на местности, владея этими системами знаковыми, не плутая, сам на курятник выйдет.
Вот и я, например, хотя память меня пока не подводит, но на будущее лекции свои всё же запишу. Это память моя, вовне, в знаки вынесенная. Теперь я спокоен, и сам прочитать всегда смогу, и ученикам те записи передам, чтобы опять все с начала не начинали.

^ в начало

2.2. Мышление как высшая психическая функция.
Систематизация, упорядочивание субъективного образа объективного мира посредством знаков, слов
.
Теперь к самой сложной психической функции – мышлению. Оно тоже словами опосредствовано. Для нас это настолько естественно, как дыхание, что мы и не замечаем этой опосредствованности. А если приглядеться?
«Психика – форма активного отображения субъектом объективной реальности, возникающая в процессе взаимодействия высокоорганизованных живых существ с внешним миром и осуществляющая в их поведении (деятельности) регулятивную функцию» (Большой психологический словарь, 1996. С. 291).
Нечто объективно существующее полагает себя в субъективных, внутренних, психических формах – ощущениях, восприятиях, представлениях, понятиях и т.д. Наша психика – сложнейший резонёр, в ней преломляется, отражается всё. Ежесекундно, в активной деятельности или во сне мы получаем сотни, тысячи сигналов извне. Ощущения от разных рецепторов, конгломерат впечатлений, круговерть образов и представлений, строгие научные дефиниции, прочитанные в словаре. Как не запутаться?
Мышление – это упорядочивание, систематизация, категоризация субъективной реальности. Мышление – движение от какофонии к музыке, от буйства красок к гармонии цветов. Мышление – движение от хаоса к космосу. Мышление – установление связей между различными сегментами субъективной реальности. Связей – объективно существующих. В этом смысле нашим строгим учителем является сама природа. Мы стремимся понять её сокровенную сущность, мыслить по контурам объективно данного. В деятельности мы «вычерпываем» такие объективные связи, в трудовой деятельности, носящей опытно-экспериментальный характер, открываем такие свойства вещей, такие взаимозависимости предметов и явлений, что сразу и не заметишь, что не лежат на поверхности, что скрыты за формой, открываем содержание, проникаем в суть.
И ещё всю свою жизнь, ведая об этом или нет, мысля, мы строим одно удивительное здание. Имя ему дал наш выдающийся психолог А.Н. Леонтьев. Имя ему – Образ мира, образ всё более и более приближающийся, но никогда до конца не совпадающий с оригиналом. Ибо человек, хотя и создан по «образу и подобию», не Бог. Того же, чей образ мира мало коррелирует с миром реальным, настоящим, сегодня, в начале третьего тысячелетия, называют неадекватным.
Итак, мысля, мы, простите за тавтологию, наводим порядок на кухне своих мыслей, вместо веника пользуясь другим, психологическим орудием-посредником – словом! Перевоплотимся в домашнюю хозяйку. Только-только закончен ремонт на кухне. Вилки, кастрюли, ложки, прихватки, запасы крупы в мешочках – всё в одной общей куче на полу. Нужно навести порядок, чтобы рационально распорядиться площадью, чтобы эстетично всё было, чтобы, наконец, быстро найти нужную вещь. Порядок – это когда каждая вещь лежит на своём месте. Кухонную утварь, съестные припасы необходимо рассортировать. Делим большую кучу на маленькие кучки, раскладываем кучки по отведённым им ящикам, стараемся запомнить что где. Полный ажур.
А если взглянуть на это глазами психолога? Знаете, что происходило? Вы сравнивали предметы, выделяли общие признаки групп предметов (обобщали), абстрагировались от случайных, неважных для вас признаков. И ещё вы себе давали словесные инструкции. «В этот ящик – вилки». Со словом «вилка» в вашем сознании уже были связаны некие признаки. Они-то и помогли вам так легко справиться с проблемой. Возьмём большой пищеблок. Там ведь на стенах написано – «доски для разделки мяса», «кастрюли для третьего блюда». Особо ретивые хозяйки, дабы не запутаться, на банки с припасами «бирку-слово» не фигурально, а реально навешивают, так и пишут – «варенье малиновое, 1969 год».
Итак, слово, стоящие за ним признаки, соотнесённое с ним обобщение помогают вам наводить порядок, между вами и кухней теперь знаковая система – как схема метро, ваше восприятие кухни теперь опосредствовано знаками. Вы себе сказать можете, что где лежит. Вы это знание домочадцам передадите. Они хоть сами и не убирались, но на кухне, опираясь на ваш рассказ, нужную вещь отыщут.

^ в начало


2.3. Материал мышления. «Клеточка», «единица» мышления. Житейские и научные понятия.
Далее Л.С. Выготский, а вслед за ним и В.В. Давыдов обратили внимание на одно важное обстоятельство. Оказывается, группировать предметы, явления и соответствующие им субъективные психические отражения (ощущения, восприятия, представления, понятия) можно по разным признакам. Мыслить, упорядочивать субъективный образ мира можно, опираясь на разные системы координат. За словом стоит обобщение, объединение в одну группу сходных в чём-то объектов или явлений. Выполняя сигнификативную функцию, слово указывает на это сходство, на «единое во множестве», на общие для ряда объектов или явлений признаки.
Наглядно-образное мышление ребёнка, равно как и мышление поэта, художника, дизайнера, «неспециализированное» обыденное мышление простого человека-практика сплошь и рядом группирует, обобщает по «сильным», «бросающимся в глаза», выходящим на первое место в непосредственном восприятии признакам. Обыденное наглядно-образное мышление ищет «общее в смысле наглядно схожее». «Вычерпывает» лежащие на поверхности, очевидные и поэтому, увы, так часто только внешние, несущественные связи и отношения действительности. Но, как пелось в некогда популярной песне, «мир не прост, совсем не прост». Но первое впечатление, как известно, обманчиво. И «не всё золото, что блестит». И «встречают по одёжке, а провожают по уму». Форма и содержание, явление и сущность не тождественны. Казаться ещё не значит быть.
Ребёнок или взрослый человек, далёкий от биологии, не сомневаясь, отнесёт кита к рыбам. Ориентиром, камертоном в такой классификации, такой группировке, в таком обобщении станет беспорядочный набор наглядных, ситуативных признаков, связанных в сознании неискушённого человека со словом «рыба». «Мокрый и с хвостом», «в воде плавает», «в океане живёт», «плавники есть». А кит, учёные доказали, не рыба вовсе, а млекопитающее. Основываясь на классификации по внешним признакам, ребёнок или незадачливый взрослый ошибутся, порядок на кухне своих мыслей не наведут, окажутся «ближе к реальности и одновременно дальше от неё», неадекватными. Арбуз к ягодам разве по «внешности» причислишь? А ведь арбуз – ягода!
Спрашиваю у шестиклассников, после изучения курса истории Древнего мира, кто такой раб? Ответы обескураживают, смешно, когда бы не было так грустно. «Раб в юбочке ходит, на пирамиду камень тащит». «Раб – тот, кого все бьют». «Раб на лодке, к вёслам цепью привязан». Или вовсе: «Раб это негр». Только подумайте, как с такими признаками в истории разобраться, как хитросплетение событий распутать, как с толку не сбиться? Остаётся без понимания, без интереса наизусть абзацы параграфа из учебника зазубривать, тот или иной параграф при ответе на вопрос учителя начинать воспроизводить и пристально в глаза учителя вглядываться, угадал или нет.
Спрашиваю у подростков, что такое фашизм? «Это когда лысые, в высоких ботинках ходят, как скинхеды». «Это когда на руке свастика». «Это в Германии, Гитлер и его соратники». Опять внешние признаки, малозначимые детали налицо. А фашизм, своё обличие меняя, мимикрируя и приспосабливаясь, в каждую эпоху в своём виде, неузнанным по внешности является, тем и опасен! Вор громче всех кричит: «Держите вора!» Гремучее тотальное зло себя за добро выдать всегда пытается, внешностью обольстить, прельстить человека. Дьявол в одежды Спасителя рядится.
Раб – это место человека в системе общественных отношений; человек, лишённый личной свободы; собственность другого; «говорящая вещь», создающая прибавочный продукт, подвергающаяся жестокой эксплуатации. Фашизм – национальное унижение великого народа; монополистический капитал, дорвавшийся до власти в сговоре с радикально консервативными политиками; разорившийся мелкий лавочник; неспособность формальной демократии справедливо решать проблемы людей; отвратительный цинизм формальной демократии («Одному – бублик, другому – дырка от бублика, вот и демократическая республика»); пещерный антикоммунизм; пещерная ксенофобия; проповедь исключительности по крови, по расе, по культуре, по социальным признакам; курс на подавление, геноцид «всех, кто не с нами»; ницшеанство, деление людей на сверх- и недочеловеков; претензия на «расширение сфер влияния», экспансионизм, война за «жизненное пространство». Причём эти признаки должны действовать в совокупности, вместе.
Л.С. Выготский предлагает анализировать человеческую психику, мышление, как самую сложную психическую функцию, не по элементам, а по «единицам». Попытки найти некие «первоэлементы» психики, отдельные кирпичики, далее неделимые атомы человеческого сознания, попытки бесконечного дробления всего и вся психического, субъективного, предпринятые, например, в ассоциативной психологии, неизменно заводят исследователей в тупик. Сложное не может быть сведено к простому без потерь. Важны не только элементы, но и связи между ними. Из одного и того же набора деталей детского конструктора можно собрать и дом, и автомобиль. Анализируя психику и сознание, редуцируя сложное, нужно суметь вовремя остановиться. Остановиться не на немом, изолированном элементе, а на некой живой «клеточке», зерне, генетически исходной для изучаемого явления связи, удерживающей, сохраняющей, берегущей качество целого. Как в жёлуде потенциально заключён дуб, как в капле воды – океан, так в «клеточке», принятой Л.С. Выготским за «единицу» мышления – всё многообразие человеческого мышления.
Так что же это за клеточка такая волшебная? Надеюсь, вы помните, что главное отличие натуральных психических функций (общих для человека и животных) от культурных (собственно человеческих) состоит в опосредствовании последних знаками, словами. Поэтому подлинной единицей человеческого мышления Л.С. Выготский считал значение слова, ибо оно есть «и речь, и мышление», «единство речи и мышления», «речевое мышление». Человек мыслит, думает с помощью слов (а слова – элемент культуры) и связанных с этими словами обобщений. Думая, мысля, человек группирует объективные и идеальные предметы и отношения по тем или иным признакам, соотнесённым с тем или иным словом. В слове фиксируются результаты мышления.
Значение слова – сгусток человеческого опыта. Называя одним и тем же словом различные сегменты объективной реальности, мы направляем мышление ребёнка на поиск связи между ними. Язык окружающей среды генерализирует становящееся мышление ребёнка, указывает путь к поиску верной группировки, верного обобщения. Но обыденный, повседневный язык отличается от научного. Обобщения, характерные для обыденного языка, обобщения «житейские», или, как их называл В.В. Давыдов, «формально-эмпирические», происходят по наглядным, несущественным признакам. Кроме того, мышление ребёнка старшего дошкольного и младшего школьного возраста в значительной степени сохраняет «подчинённость» восприятию, «познавательный эгоцентризм», «нечувствительность к противоречиям», «ситуативность».
«Что в имени тебе моём?» Какие признаки для обобщения, упорядочивания картины мира человек соотносит со словом? Какие связи объективной действительности обозначает? Вот в чём соль. Л.С. Выготский вводит в обиход понятие «материал мышления». «Материал мышления» это «то, что движется», «то, что связывается в процессе мышления». Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов обнаружили два принципиально различных «материала», коими оперирует человеческое мышление – спонтанное (житейское) понятие и научное понятие. В.В. Давыдов по-своему называл эти феномены. «Понятия, основывающиеся на формально-эмпирическом типе обобщений» и – «теоретические понятия, основывающиеся на содержательном обобщении». Спонтанное понятие это «раб – негр», «Чудо-юдо Рыба-кит», «фашизм – те, кто лысый, со свастикой, в высоких ботинках». Спонтанное понятие – слово обыденного языка и связанные с ним внешние, ситуативные признаки, данные сознанию вне соположения, вне системы. Спонтанное понятие – это знание о форме, «видимости», «кажимости» предметов, это обобщение восприятий, это представления.
Научные понятия. Научные понятия – это знание существенных и необходимых сторон объективной реальности, проникновение в суть вещей и явлений, существенные и необходимые признаки, между которыми обнаружена жёсткая, единообразная, логическая связь. Такая же связь существует и между самими научными понятиями. Научные понятия – система, понятийная сетка, наброшенная на окружающий мир. Все ячейки- термины взаимосвязаны. Одно научное понятие определяется через другое. Научное понятие – это безукоризненный порядок, образцовый склад, где всё по полочкам, где к каждой полочке – своя бирка-термин, где есть единое основание для классификации и упорядочивания субъективных образов объективного. Научное понятие – это каталог марок, всё по темам, по годам выпуска, по известным только филателистам номерам, отражающим серию, раритетность, степень сохранности, цену марки. Эти номера приняты всем филателистическим сообществом. Они – знак-посредник между сотнями тысяч марок и сознанием одержимого филателиста. Они – средство культурного общения между филателистами. Знаешь ключ, называешь номер, тебя поймут во всех уголках земли, сразу найдут нужную марку.
Научные понятия – библиотечный классификатор, внутренняя логика бытия миллионов томов в библиотеке им. Ленина или в библиотеке Конгресса США. И в «настоящих» науках, особенно точных, естественно-математических, пусть не так зримо (хотя, если обратиться к Периодической системе химических элементов Д.И. Менделеева, не менее очевидно) присутствует единообразная логическая связь, отводящая каждому явлению, каждому элементу своё место. Связи и движение научных понятий в процессе мышления отражают связи и движение, существующие на самом деле, логику бытия изучаемой области взаимосвязанных объективных отношений, логику бытия той или иной материальной системы. Научное понятие – это знание содержательного противоречия, внутреннего, диалектического «двигателя» развития материальной системы. Когда научная парадигма меняется, совершается фундаментальное открытие, выдвигается новый принцип интерпретации действительности, система научных понятий разрушается, чтобы на новом диалектическом витке развития науки возродиться вновь.
Спонтанные понятия. Спонтанные понятия – «плывущие», «зыбкие», отталкивающиеся от восприятия, наличной ситуации критерии для обобщения. Спонтанные понятия – кляссер начинающего филателиста. Сегодня так разложил марки, завтра – эдак. Как бог на душу положит. Возникла необходимость найти конкретную марку – пересматривай все. Спонтанные понятия – путаные рассуждения. «В огороде бузина, в Киеве дядька». «Начали про Фому, закончили про Ерёму». Спонтанные понятия – рассуждения на примерах из жизни, сценках из памяти, от частного к частному, минуя, игнорируя общее. В спонтанных понятиях рефлексивный момент минимален. Человек не анализирует сам акт мысли, внимание человека целиком поглощено предметом, а способы размышления – побоку. Человек в спонтанных понятиях не мыслит, ему мыслится. А как он до чего-то додумался, сказать не умеет.
Спонтанные понятия – основной материал наглядно-образного мышления. Наглядно-образное мышление, мышление в спонтанных понятиях – исключительная, превалирующая над всеми другими форма мышления ребёнка старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Выготский считал, что вплоть до 12 лет ребёнок мыслит преимущественно в спонтанных понятиях. Схожую позицию занимал Ж. Пиаже. В.В. Давыдов утверждал, что при особом типе организации обучения «овладение основами теоретического мышления становится ведущей деятельностью уже в младшем школьном возрасте». А.Р. Лурия высказывал мысль, что использование человеком того или иного материала в процессе мышления, житейских либо научных понятий, детерминируется спецификой деятельности человека, характером задач, встающих перед человеком в его деятельности. О взаимодействии спонтанных и научных понятий в мышлении человека, роли спонтанных понятий в становлении теоретического мышления, о научных понятиях как «зоне ближайшего развития» спонтанных понятий обязательно ещё будет сказано в отдельном разделе этой книги.

^ в начало


2.4. Присвоение человеком культуры как движение от смыслов к значению слов.
Продолжу освещение фундаментальных идей. Культура человечества и сознание человека – сообщающиеся сосуды. Индивид присваивает «способы деятельности и общения», мыслительные процедуры и знания, накопленные в процессе исторического развития общества. Помимо слепой, неласковой к человеку первозданной природы, человеческое общество продуцирует, создаёт «вторую природу» (К. Маркс, Ф. Энгельс), природу искусственную, рукотворную. Дома и машины, книги и музыкальные произведения, религиозные доктрины и философские концепции – всё это неотъемлемые части второй природы, природы культурной. Младенец, рождаясь, сразу вступает в зелёные кущи, попадает в сказочный лес второй природы. Учится понимать её, действовать в ней. Выращенный в стае волков человеческий детёныш не станет Маугли, как в прекрасной утопии Киплинга. Выращенный в стае волков человеческий детёныш сам превратится в волка.
То, до чего предстоит дорасти, подняться в своём развитии младенцу, тот, казалось, недостижимый результат, итог, венец развития – взрослый, культурный человек – уже соприсутствует младенцу с первых дней его жизни. Направляет, учит, воспитывает, открывает кладовую культуры. Вторая природа и индивидуальное сознание – сообщающиеся сосуды. И одну из главных функций этого сообщения выполняют знаки, речь, язык.
Значение слова. Подчеркну ещё раз, у слова есть значение. Слово способно указывать на нечто объективное, выступать в сознании человека заместителем, знаком явлений и отношений, пребывающих вне человека. «Значение – обобщённая форма отражения субъектом общественно-исторического опыта, приобретённого в совместной деятельности и общении и существующего в виде понятий, опредмеченных в схемах действия, социальных ролях, нормах и ценностях» (Большой психологический словарь, 1996. С. 118). Значение слова – кладезь человеческой мудрости, знание существенных и необходимых признаков обозначаемой объективной реальности. Значения объективируются, выражаются в теоретических понятиях, на словесно-логическом уровне. Значения берутся, выводятся человечеством в напряжённом преобразовании природы. Значение слова можно узнать в словаре.
Но как часто, открывая словарь, мы вдруг обнаруживаем, что наше собственное понимание какого-либо слова, признаки, связанные в нашем индивидуальном сознании со словом, далеки от общепринятых, культурных. Как часто одно и то же слово, речевое высказывание разные люди «слышат», понимают по-своему. Как часто мы сокрушаемся – «меня неверно поняли», не так истолковали сказанное мною. Опыт каждого человека уникален. Простое, казалось бы, слово «верёвка», но попробуй произнеси его в доме повешенного. То содержание, которым наполняет слово человек, редко совпадает с подлинным значением слова. Человек пристрастен, по-своему, уникально относится к явлениям объективной действительности. Это «значение для меня», «особое, аффективно, эмоционально окрашенное понимание слова» называется смыслом (Большой психологический словарь, 1996. С. 361).Фактически смысл слова фиксируется в спонтанных, житейских понятиях. Значение слова омывается морем смыслов, выкристаллизовывается в точке соприкосновения смыслов. Люди, по мнению Сократа, могут общаться лишь потому, что есть нечто объективное. Наиболее полное отражение этого объективного заключено в значении слова. Отражение, с поправкой на индивидуальные особенности отношения человека к этому объективному, заключено в смысле.
Присваивая культуру, ребёнок постепенно продвигается от смысла к значению. В этом беспрестанном движении открывает культурные способы систематизации, упорядочивания собственной картины мира. Начинает жить не исключительно смыслами, «по собственным часам», а сообразуясь с ходом объективного времени, объективной логикой вещей, опредмеченной для него предками и современниками в системе языковых значений. По мере онтогенеза индивидуальные смыслы как бы перетекают в значения. Это давало Л.С. Выготскому право констатировать – «развитие значений слов и развитие мышления один и тот же процесс».
Вместе с тем словарь – мёртв. Интересно мнение лингвиста: «Особой ценностью обладает речь спонтанная, неподготовленная, так как именно она позволяет, как представляется, увидеть языковое сознание в его природной ипостаси и именно ту его сферу, где спрятано отношение к миру, его видение, его оценка» (Лингво-философский анализ абстрактного имени, 1997). Язык – жив, и жизнь языка кипит в осмыслении, уточнении, развитии значений людьми, реально живущими, общающимися на этом языке. Слово – «арена борьбы значения и смысла». И, по утверждению А.Н. Леонтьева, именно «личностный смысл, а не значение выступает подлинным регулятором деятельности человека».

^ в начало

2.5. Деятельность. Понятие любой ступени сложности как интериоризированная деятельность.
Как помочь ребёнку проторить дорожку от смысла к значению, от спонтанного понятия к научному, от хаоса к порядку, от случайно-индивидуального к необходимо-культурному? Советская психология, в психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), теории учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), успела вплотную приблизиться к разгадке этой тайны. На подчёркнуто «приземлённых», нарочито бытовых примерах постараюсь объяснить суть.
Неожиданный вопрос. Что вы знаете о фетише современной цивилизации, самом распространённом бытовом приборе – телевизоре? Если вы не профессионалы, то ваши познания сведутся к следующему: «ящик, показывающий изображение», «у него есть пульт, кнопки для регулирования яркости и звука, выбора программ, настройки», «работает от электричества, имеет шнур с вилкой, которую необходимо вставить в розетку», «изображение идёт через антенну, надо антенну подключить к телевизору». Вот, пожалуй, и всё. Любой психолог, услышав подобное, вынужден беспристрастно констатировать: вы обладаете лишь спонтанным, житейским понятием о телевизоре, связываете со словом «телевизор» представление, не владея значением слова, наполняете его причудливым смыслом.
Допустим, телевизор сломался. Ваши действия? Понажимали на кнопки, подёргали антенну, что-то вспомнили в сердцах и… правильно – обратились к профессионалу. А чем, собственно, человек из телеателье отличается от вас? Он действует на основе теоретических знаний, имеет понятие о телевизоре. Сначала под руководством учителей, затем, поднаторев, самостоятельно мастер сотни раз реально и мысленно разбирал и собирал телевизоры всевозможных марок от разных производителей, стал в своём деле докой, творцом, профессионалом, владеющим деятельностью, в результате которой появился телевизор. Телемастер как бы распредмечивает и присваивает существенные связи и отношения, специфичные для такой сложной материальной системы, как телевизор. Действуя «по контурам объекта», обретает понятие о телевизоре, знание о принципах функционирования этого прибора, о назначении каждой детали, об их интеграции в целое. Теоретический «образ» телевизора, «снятый» мастером в своей профессиональной деятельности, должен совпасть с объективным устройством телеприёмника. В противном случае перед вами не мастер, и телевизор не заработает.
Если вы решили уподобиться телемастеру – ваш путь предрешён. Вам не обойтись без ученичества, совместной деятельности с компетентным человеком. А дальше – творите, выдумывайте, пробуйте, наблюдайте, учитесь, разбирайте и собирайте так, чтобы не осталось ничего «лишнего». Осваивайте исходную для интересующего вас прибора деятельность. Постепенно в вашем сознании сложится схема, теоретическая модель телеприёмника, понятие о телевизоре.
В начале XX в. мировая психология находилась в глубоком кризисе… впрочем, создаётся впечатление, что кризис – перманентное состояние психологической науки. Только в каждый исторический период этот перманентный кризис – источник прогресса – имеет своё лицо. Тогда, в начале XX в., на этом молодом лице были написаны все симптомы «раздвоения личности». С одной стороны, психология очень хотела стать полностью объективной наукой. Американские бихевиористы – Дж. Уотсон, Э. Торндайк и др., отрицали сознание, внутренний, субъективный мир человека как предмет психологического исследования. Психика сводилась бихевиористами к поведению, понимаемому ими как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды. Надо изучать то, что поддаётся наблюдению, фиксации. На человека воздействует некий раздражитель – стимул, человек получает извне некий вызов. Человек поведением даёт ответ на вызов, реагирует на раздражитель-стимул. Инфузория-туфелька попала в агрессивную среду. Инфузория-туфелька стремительно перебирает ресничками, покидает опасное место. Всё, что находится между стимулом и реакцией – сознание, чувственные состояния, переживания, мотивы, – объявлялось бихевиористами «чёрным ящиком», в который заглянуть невозможно, да и не нужно. Если психология хочет быть объективной, пусть все душевные явления отдаст религии, оставив себе поведение само по себе, связь стимула и реакции без посредника, поведение без «чёрного ящика» фокусника, в котором бог весть что происходит. Человек низводился до инфузории, робота, марионетки. Но на один и тот же стимул испытуемые упорно отвечали по-разному. Впереди маячил тупик.
С другой стороны, господствующая в то время классическая психология, напротив, полностью сосредотачивалась на душе, сознании, жила в пределах «чёрного ящика», на поведение смотрела свысока. Исключительный статус сохранял метод интроспекции, изощрённого профессионального самонаблюдения, самоотчёта о содержании и состояниях сознания человека. Психологи искали первооснову, элементы, образующие психику, субъективный мир – такими элементами объявлялись то ощущения, то восприятия, то представления, то ещё что-то. Между отдельными элементами, рефлексируя, всматриваясь в себя методом интроспекции, психологи устанавливали связи – ассоциации. Один одно увидит, другому своё померещится. Ничего объективного. Вместо фактов – досужие домыслы и проекции. Философские эссе, религиозные проповеди, умозрительные построения. Опять тупик.
И вдруг, из только что пережившей родовые корчи и муки гражданской войны Советской России, прянуло в мир слово, появилась новая психологическая категория, возникло революционно-новаторское понимание предмета психологии. Это слово – деятельность. Эта категория – деятельность. Главным предметом советской психологии стала деятельность!
Самый плохой архитектор отличается от самой хорошей пчелы тем, что архитектор сначала замышляет, придумывает, проектирует здание и только затем строит. Пчела же подчиняется инстинктивной программе, геометрически совершенный узор её сот есть повторение контура её глаз. Человек сначала думает, потом делает. Человеческое действие одухотворено, в человеческом действии внутреннее преобразуется во внешнее, духовное в материальное и наоборот. Деятельностью называют не любую активность. Деятельность – активность целенаправленная, сознательная. Цель – образ потребного результата деятельности, то, за что человек борется, то, что стремится получить, те изменения мира и себя самого, которых он жаждет.
Категория деятельности разрывает замкнутый круг тупиков психологии, сознание человека неотделимо от его поведения, а поведение – от сознания. Ошибка бихевиористов – в изучении поведения вне психики, интроспективной психологии – психики вне поведения. В начале 30-х гг. одним из основателей психологической теории деятельности, С.Л. Рубинштейном, был сформулирован фундаментальный постулат советской психологии о единстве сознания и деятельности. «Формируясь в деятельности, психика, сознание в деятельности и проявляется. Деятельность и сознание – не два в разные стороны обращённых аспекта. Они образуют органическое целое, не тождество, но единство».
Психика человека формируется прижизненно, во взаимодействии индивида со средой. Всё объективно существующее – предметы, явления, их связи – отражаются, переводятся психикой в субъективную, идеальную форму, в ощущения, восприятия, представления, понятия. Этот процесс опосредствуется деятельностью, и в первую очередь, самой важной человеческой деятельностью – трудом.
В вольной или заунывной песне крестьянин изливает свою душу, свое извечное стремление к земле и воле. Художник лёгким прикосновением кисти к полотну запечатлевает образы рая, явившиеся, пригрезившиеся воспалённому, лихорадочному воображению мастера. Скульптор в камне ваяет мечту о самой прекрасной женщине, мечту о любви. Поэт в державной оде, высоким штилем, облекает в слово своё восхищение мощью, статью, правотой Империи. Душа, психика, сознание (как кому нравится) крестьянина, художника, скульптора, поэта через деятельность превращается в нечто материальное. Движение изнутри вовне, из субъективного в объективное, от мысли и чувства к слову и делу, объективацию души, её опредмечивание психологи назвали экстериоризацией. Обратный процесс – формирование внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению внешней социальной деятельности – интериоризацией.
Советская психология – плоть от плоти диалектического материализма. Что появилось раньше – курица или яйцо? Демокрит, Спиноза, Маркс, Ленин на основной вопрос философии: «что первично – материя или сознание?» ответили однозначно – материя. По Марксу, «бытие определяет сознание». Советская психология развивала и конкретизировала этот материалистический «символ веры». Чтобы что-то экстериоризировать, необходимо сначала что-то интериоризировать. Внутренний мир человека вторичен по отношению к внешнему. Субъективный мир человека – производная от объективных отношений со средой, производная деятельности. «Личность – совокупность общественных отношений, в которые включён индивид».

^ в начало

2.6. Внешняя, совместная деятельность как генетически первичная по отношению к внутренней, субъективной, мыслительной деятельности. Связь деятельностных и понятийных аспектов сознания.
Повенчав теорию деятельности и культурно-историческую концепцию становления высших психических функций, мы вплотную приблизимся к пониманию так часто цитируемого высказывания Л.С. Выготского: «Всякая психическая функция выходит на арену психического развития дважды, сначала как деятельность интерпсихическая (совместная, внешняя, объективно существующая. – М.Т.) и затем, интериоризируясь (вращиваясь внутрь, в психическое) как деятельность интрапсихическая» (индивидуальная, мысленная, внутренняя).
Возьмём указательный жест. Как формируется способность младенца указывать на привлекшую его внимание вещь? Как, «тыча» пальчиком то в люстру, то в мягкую игрушку, ребёнок превращает маму или папу в продолжение своих ручек и ножек, учится управлять взрослыми? Ребёнку неудобно, ручка затекла, он её и вытянул, случайно указав на погремушку. Мама истолковала ситуацию по-своему. И погремушка оказалась в ручке малыша. Или ребёнок увидел люстру, зрительно-моторная координация у младенца слабая, он из кроватки ручку к люстре протянул, хрустальную «висюльку» ухватить попытался. Тянется, тянется, никак не дотянется, пальчик указательный впереди остальных. Ещё чуть-чуть. А рядом папа, наблюдал за потугами сыночка. А потом взял, да и поднял ребёночка к потолку, висюльку исследовать позволил. Не раз и не два всё повторялось, пока ребёнок не научился вытянутым в указательном жесте пальчиком взрослыми повелевать. Даже указательный жест, казалось бы, что проще, формируется в общении, контактах ребёнка, возникает в контексте совместной деятельности.
В авиамодельном кружке младший школьник под руководством старших товарищей, опытного взрослого учится делать планер. Наблюдает за изготовлением деталей, выполняет простые операции, занимается склейкой-сборкой модели. Через некоторое время, глядишь, уже сам выступает в качестве инструктора для новичков, толково объясняет им премудрости авиамодельного дела. И здесь совместная деятельность генетически предшествует, предвосхищает деятельность индивидуальную.
Педагог учит детишек писать изложение. «Внимательно, несколько раз прочитайте текст. Постарайтесь придумать название, да так, чтобы в нём отражалась главная мысль. Что получилось? Попробуем разбить текст на кусочки. О чём идёт речь в первом абзаце? Какова главная мысль второго? Придумайте название каждому отдельному кусочку, ну-ка, кто лучше? Так, у нас появился план. Перескажите кусочек текста, название пункта плана вам поможет. Затем, перескажите весь текст, опираясь на план. Вася начнёт, Ира продолжит, Миша закончит».
Вдумайтесь, что происходило? В совместной форме рождалась логическая память, способность пересказывать текст не механически, а «своими» словами. Учащиеся интериоризируют, присвоят саму схему работы, сам алгоритм действий. Логическое запоминание из внешней, совместно-распределённой деятельности, доступной целому классу, направляемой педагогом, превращается в деятельность индивидуальную, доступную каждому ученику, деятельность субъективную, протекающую во внутреннем плане, мыслительную.
Следующий пример заведомо сложнее. Кто-то из сподвижников Петра 1 проездом оказался в Туле. Встретив весьма колоритного, косая сажень в плечах, закопченного, с весёлыми глазами кузнеца-оружейника, вспомнил о паре вышедших из строя заморских пистолетов. Разговор короткий. «Починишь?» – «Справлю!» – «Обманешь, будешь бит».
К назначенному сроку кузнец явился к вельможе. Оказалось, и заморские пистолеты смог починить. И свои по заморскому образцу изготовил, не отличишь от оригинала. Да ещё, усовершенствовав конструкцию, пару пистолетов сочинил, у коих и пуля дальше летит, и прицел точней, и бой кучней. Вельможа пришёл в восторг неописуемый. Обнял-поцеловал, выпил чарку, побратался с туляком. На самый верх обстоятельства дела доложил. Удивил-порадовал царя – «вечного работника». Пётр того кузнеца не забыл, выделил, обласкал-отметил. Вверх пошёл тульский кузнец Демидов. Династию свою в российской истории прописал.
Отечественной психологией вооружившись, попробуем эту быль истолковать. На туманном Альбионе подмастерье Смит в учениках у Смита-оружейника пребывал. Чёрную работу выполнял. Старание, упорство обнаружил. И талант, способность к оружейному делу. На лету секреты мастерства схватывал. До всего или сам дойдёт, или за старым Смитом ходит, объяснить, что к чему, просит. Годами постигал оружейную науку. Пистолет какой ни увидит, аж трясётся весь, скорей разобрать, понять, как устроен. Вот уже и нет ничего непознанного. Подмастерье мастера перещеголял. Свой пистолет придумал, в него всю душу, все знания, все находки до него трудившихся мастеров вложил. Экстериоризировал свою мечту, своё понятие о пистолете в новом, грозном оружии, на всю округу славном, по высокой цене иностранцами покупаемом.
И вот венец оружейного искусства, чудо-пистолет в демидовской кузне. Венец, обратите внимание, оружейной мысли. Это не пистолет, это мысль: последовательность действий, отточенность операций, хитрости сборки-интеграции. Мысль – в железе, в дереве, в замках, затворах, пружинке, фитиле овеществившаяся. Стоят за пистолетом Смит-старший, Смит-младший и все безвестные аглицкие мастера, когда-либо в своём ремесле слово сказавшие. Не беда, что и не поместились бы они в низкой, тесной, горячей кузне. Они всё равно тут как тут, они – в своём пистолете.
Благоговейно тульский кузнец к делу их рук и ума прикасается. Думает, кумекает, о великий и могучий русский язык, смекает! Через объект в мысли заморских кудесников проникает. «Распредмечивает» и присваивает сам способ деятельности, воплощённый в пистолете, будто с берега Упы на берег Темзы на коньке-горбунке переносится. Если бы не понял, как аглицкий пистолет устроен, если бы образец не расколдовал, ни своего такого же пистолета не сделал, ни в своём «рацпредложении» заморский образец бы не превзошёл.
Не надо быть «семи пядей во лбу», чтобы понять – за пистолетом ли, за телевизором, за всякой рукотворной вещью лежит генетически исходная для того или иного предмета деятельность, некий способ изготовления, совокупность действий и операций, своё, особое ремесло. Освоение ремесла непременно потребует от неофита ученичества, периода, когда все силы необходимо направлять на постижение азов, на внимательное наблюдение за работой мастера, на совместную с мастером деятельность в качестве «подручного». Только пройдя через ученичество, подмастерье, интериоризируя совместную, изначально во внешней форме протекающую деятельность, овладеет секретами ремесла, обретёт способность творить самостоятельно, узнает теоретические, внутренние связи и отношения, специфичные для той предметной области, которую подмастерье избрал для себя в качестве профессиональной. Иными словами, у настоящего мастера, действительно разбирающегося в своём деле, непременно должно появиться теоретическое понятие, у кондитера – о конфете и торте, у столяра – о стуле и диване, у слесаря – о замке. Источник понятия лежит в совместной деятельности.
Источник понятия лежит в совместной деятельности. Но какая деятельность привела человечество к открытию таких абстрактных понятий, как «число», «государство», «история» или «психика»? Теория деятельности утверждает – понятие не манна небесная. Понятия не спущены нам свыше, не даны в готовом виде. Понятия даже самого высокого уровня абстракции, даже очень умозрительные, далёкие от жизни, подобны рукотворной, искусственной вещи. Вещь сделана кем-то, и понятие кем-то сделано. Люди что-то делают, как-то думают – совершают реальные и мыслительные действия, результатом которых и являются понятия. В практике и размышлении, стремясь понять законы какого-либо сегмента мироздания, опираясь на опыт предшественников, заключённый в слове, опираясь на опосредствованность собственных психических процессов знаками, люди создают понятия, развивают значения слов, изобретают новые слова, наполняют их теоретическим содержанием. Деятельностный и понятийный аспекты сознания неразрывны, едины.

^ в начало

2.7. Критика традиционного обучения в психологической теории учебной деятельности.
«Мы все учились понемногу чему-нибудь и как-нибудь». Долой этот старый как мир принцип! В последней трети XX века в СССР, на базе теории деятельности, была разработана психологическая теория учебной деятельности. Её авторы, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, с огромной верой в силы ребёнка, впервые во всеуслышание заявили – овладение основами теоретического мышления есть ведущая деятельность детей младшего школьного возраста. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов дерзко предположили – уже младшему школьнику вполне по плечу мышление не в спонтанных, житейских, а в самых что ни на есть теоретических, научных понятиях. «Преимущественно наглядно-образное», «конкретное», «слабое», «алогичное» мышление младшего школьника и существенные, внешне не данные, выраженные на словесно-логическом уровне, интегрированные в систему признаки, отличающие понятие научное… Разве не колоссальная пропасть, не Марианская впадина пролегает между малышом и научным понятием? Действительно, если учить по старинке, пропасть непреодолимая. А вот если организовать обучение по типу учебной деятельности, если вместе с ребёнком строить мост, то по нему можно перебраться на тот, теоретический берег.
В.В. Давыдов начал с критики традиционного обучения. Знания передаются ребёнку в готовом виде. Учитель «разжёвывает» и «вкладывает» учебный материал. Ученик не является подлинным субъектом учения, его задача – как у птенца, пошире раскрыть клювик и ждать червячка от учителя. Схватывать каждое слово педагога, не отвлекаться, бесконечно упражняться и повторять, зубрить, зубрить и ещё раз зубрить, демонстрировать усидчивость и прилежание. Отличник тот, у кого хорошая память. Учёба – тяжёлый труд. Как обидно педагогу, когда величайшим напряжением ребёнок берёт приступом какое-либо правило, заучивает учебник целыми абзацами, а применить правило, сделать шаг влево, шаг вправо от зазубренного образца – и коллапс, а изменились слегка условия задачи – и ступор, и растерянность, и обида. Ребёнок в сердцах восклицает – я же занимался, я учил! Он действительно занимался, да не тем. Он действительно учил, да не выучил, не понял того, что учил. Правило, определение так и остались для такого ученика бессмысленной абракадаброй. Ученик не «смекнул», как Демидов, не постиг сути, слушал учителя, смотрел в книгу, а увидел, попробуйте догадаться что. Вопрос вопросов – кто виноват?
Ответ Давыдова – традиционное обучение. Даёт учитель какое-либо понятие, правило. Чтобы ученик понял, иллюстрирует его доступными примерами. Объяснительно-иллюстративный метод преподавания использует. Но от конкретных примеров к правилу теоретическому не перейдёшь. Для ребёнка эти иллюстрации так и остаются частностями. Общего способа действий он не усваивает.
И ещё, на примерах наглядных, конкретных ребёнок только внешние стороны действительности постигает. Тема урока – цветы. Вот ромашка, посмотрите, цветок, вот одуванчик, вот лилия. Что есть у всех цветков? Листики, стебель, лепестки, вот это «пестик» называется, вот это – «тычинки». Ребёнок эти словесные или настоящие картинки-изображения сравнивает, со словом «цветок» связывает обобщение по внешним, несущественным, бессистемным признакам. Давыдов называл такое обобщение «формально-эмпирическим». Ученик при объяснительно-иллюстративном методе преподавания так и оставался «при своих», при листиках, лепестках, стебельках, при общем представлении, а не при понятии научном о цветке. Ребёнок слышит слово «цветок», и в голове его образы пионов, георгинов, настурций, тех цветов, что видел на даче, в цветочном магазине, в руках отца на Международный женский день. И всё это вместе с пестиками, листиками и стебельками. На кухне мыслей, как у той домохозяйки после ремонта, беспорядок. А ведь по-научному, как ни прозаично это звучит, «цветок – орган полового размножения цветковых, специализированный укороченный побег и т.д.». То же самое, вспомните наши примеры о рабе, фашизме, млекопитающих, происходит всегда, если учитель только на объяснительно-иллюстративный метод уповает. Определение понятия, даже научное определение, живёт в голове ребёнка отдельно и остаётся непонятым, а реально со словом-научным термином связывается всего лишь представление, хорошо ещё, если общее представление.
Еще один вопрос вопросов – что делать? Давыдов отвечает – учить так, чтобы ребёнок ухватывал суть, строить обучение по типу учебной деятельности, учить ребёнка, повторяя генетически исходную для изучаемого понятия деятельность.
Желаете у традиционного учителя вальс научиться танцевать. Нет проблем. Будет много-много слов о вальсе, получите инструкцию, страниц эдак на 300, затвердите её наизусть. Музыка заиграла, а в голове обрывки фраз из фолианта о вальсе, там всё вроде бы написано… Не вышло? Не сложилось? Не отчаивайтесь, по-другому попробуйте. Инструкцию, конечно, прочитайте – не помешает. А потом отыщите знающего, опытного партнёра. Неуклюжими будут первые шаги. Терпение! Один тур, второй, третий. В совместной деятельности поймёте, уловите, как переступать, как темп держать, как партнёру в глаза смотреть. Хотите знать, понимать вальс – учитесь вальсировать.

^ в начало

2.8. Формирование теоретических понятий как проектирование генетически исходной для таких понятий совместной деятельности.
Если формировать у ребёнка подлинно научное мировоззрение, умение мыслить посредством теоретических понятий, то необходимо спроектировать совместную деятельность детей таким образом, чтобы, взаимодействуя со взрослыми и сверстниками, в сотрудничестве, в сотворчестве ученики сами открывали исходные для изучаемого понятия способы рассуждения, деятельности; сначала вместе, а потом индивидуально «выводили» искомое понятие.
В.В. Давыдов предельно точно сформулировал свой, деятельностный подход к обучению: «Каждый учебный предмет представляет собой своеобразную проекцию той или иной области высокой культуры в плоскость усвоения». Такая проекция непременно должна «удержать, сохранить макроструктуру знания». Надо сделать так, чтобы ученики «в сокращённой, сжатой форме повторили действительный исторический процесс зарождения, становления изучаемого знания». Детей нужно поставить перед необходимостью решать те же проблемы и задачи, делать те же открытия, что и учёные прошлого, постепенно ведя учеников вверх, ко дню сегодняшнему, показывая главные повороты мысли, концентрируясь на самых важных, «судьбоносных» для «серьёзной», настоящей науки моментах, этапах её развития. Эволюция ученика должна уподобиться эволюции, историческому движению изучаемой сферы общественного сознания.
Исчерпывающей иллюстрацией деятельностного подхода в образовании может послужить введение понятия числа в логике развивающего обучения. Что означает для первоклассника слово «число»? Как ребёнок ответит на вопрос, что такое число? Вспомним – основным материалом мышления старшего дошкольника и младшего школьника являются спонтанные, житейские понятия. Со словом ребёнок психологически связывает образы, представления. Скорее всего, на поставленный нами вопрос дети ответят: «Число – это один, два, три», нарисуют соответствующую цифру. Для многих детей число это внешний вид, начертание какой-либо цифры. Родители учат детей считать «на пальчиках» или с помощью счётных палочек, или пересчитывая какие-либо предметы, оказавшиеся под рукой. Конкретность мышления также определяет специфику представлений детей о числе. «Число, вот один, это вот (ребёнок показывает один пальчик), есть ещё число два (откладывает две счётные палочки)». Пальчики, счётные палочки или, в зависимости от обстоятельств, яблоки, спички – образы того, что ребёнок пересчитывает, – и есть для него число.
Вот с таким багажом традиционная школа пускается в путь, начинает учить математическим действиям, когда у ребёнка нет даже эскиза, робких намёток понимания действительной природы числа. Давыдов и его последователи поступают иначе. Придумывают такую ситуацию, ситуацию вполне конкретную, практическую, ставят ребёнка перед такой учебной задачей, которая вынуждает детей открывать общий способ действий, изобретать число.
Перед детьми оказывается два стаканчика с разным сечением. Задача – налить в стаканчики одинаковое количество воды. Опираясь на непосредственное восприятие, а восприятие всё ещё доминирует в решении мыслительных задач, ребёнок, что называется, «на глазок», заполняет стаканчики, стремясь к равенству уровней жидкости в том и другом сосуде. Но диаметры сосудов не совпадают. Кажется ребёнку, что он справился с проблемой. Педагог перед ребёнком из первого и второго стаканчика воду на стол выливает. В первом случае лужа явно больше, чем во втором. Или можно в мерные, одинаковые стаканчики воду перелить, чтобы для ребёнка очевидным стало его собственное фиаско, негодность избранного способа действий. Дальше ребёнок наобум, методом проб и ошибок, на случайность уповая, действует и всякий раз оказывается у разбитого корыта, не решается задача, не разгрызается гранит знаний. Тут уже и родители, если разъяснительная работа с ними должным образом не велась, возмущаются. «Во всех классах уже складывать-вычитать умеют, а в наших, «развивающих», «давыдовских», всё ерундой какой-то занимаются, воду туда-сюда переливают».
Тем временем в «давыдовском» классе, очень буднично, без внешних эффектов, обыкновенное чудо происходит. Кого-то из ребят вдруг осенило. Подходит он к математику и спрашивает: «А нет ли у Вас ещё одного стаканчика, поменьше?». Педагог, радости не показывая, говорит: «Есть». Догадливый ученик маленький стаканчик доверху водой наполняет и в широкий сосудик выливает, потом ещё раз наполняет и в узкий сосудик выливает. Ура! Решена задача! Потом по два стаканчика ученики в тот и другой сосудик выливают, и опять воды в них поровну, хоть сечение разное. Найден новый способ, универсальный, общий способ решения задачи. А учитель знай вместе с учениками на доске палочки рисует. Палочка обозначает стаканчик-посредник «1 = 1». Знаки «больше» и «меньше» тоже легко вводятся.
Ребёнок, пусть пока в самом первом приближении, начинает догадываться, для чего число нужно, что число – это, если угодно, «посредник» между величинами, что число на соотношение величин указывает. Такое видение числа как гармонии, порядка восходит ещё к древнегреческому математику и философу Фалесу из города Милета (Малая Азия) (ок. 624–547 до н.э.). Именно такое видение числа, такое понятие о числе было сформулировано в Ленинградской математической школе во второй половине XX в.
В специальной работе учителя, в организации обучения по типу учебной деятельности эти догадки только окрепнут, в понимание трансформируются. Не «натаскивать», без овладения понятием, без проникновения в суть, на решение отдельных, частных задач, а подобрать такую, пусть сначала тоже конкретную задачу, (только её Давыдов считает подлинно учебной), чтобы в ней учащиеся овладевали общим способом решения целого класса подобных задач, общим способом действий. Чтобы достижения современной ребёнку математики на доступном уровне транслировались ему. От частного, в котором всегда незримо присутствует содержательно общее, к содержательной абстракции и обобщению, к смекалке, обнаруживающей единое во множестве, открывающей принцип организации изучаемой системы, к научному понятию и снова – вооружившись теоретическим знанием, знанием «существенных и необходимых признаков» – к частному. Таково кредо В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и их последователей.
Однако к самому подспудному, нутряному, глубокому анализу нашего примера мы ещё не подступились. Знаете ли вы, где возникла математика? Где люди изобрели число? Какая жизненная необходимость поставила перед людьми вопрос ребром: придумаете способ измерения величин, способ фиксации их соотношения – выживете, а нет – не обессудьте?
По историческим данным, число родилось в Вавилоне, в междуречье Тигра и Евфрата, там, где сейчас располагается «нецивилизованный», по мнению некоторых политиков, Ирак, или, по другой версии, в Древнем Египте, на берегах великого Нила. Почему именно там? Давайте думать. Главным занятием, кормившим древних египтян и вавилонян, было земледелие. Климат жаркий. Дождей мало. Для успешного земледелия нужна вода в необходимом и достаточном для растений количестве. Спасительную, животворящую, недостающую влагу могли дать только реки. Не случайно, именно в Вавилоне и Египте земледелие, в сколько-нибудь крупных масштабах, осуществлялось как поливное, ирригационное. Разливы рек превращали одни участки долины в болота, на другие участки вода в нужном количестве не поступала. Египетские и вавилонские земледельцы должны были на одни участки подводить воду, а с других отводить, обеспечивая оптимальный режим влажности. На какое-то поле нужно доставить определённое количество воды, определённое, не больше и не меньше. Решая эту задачу, изучая потребности того или иного поля в воде, наблюдая за превратностями и капризами разлива, земледельцы, жрецы додумались до использования посредника между объёмами, посредника между величинами – числа, и это «первое число» выступило в форме обыкновенного мерного сосуда, посредника между рекой и полем, единицы измерения воды. Записать, зафиксировать количество «чисел», «вёдер-посредников» было делом техники.
Получается, на уроке математики «по Давыдову» дети были поставлены в те же самые условия, что и древние земледельцы, изобретшие число, прошли по стопам древних египтян и вавилонян, в «сокращённой, сжатой форме повторили действительный исторический процесс зарождения и развития», в нашем случае, математики. Учебная деятельность детей повторяла, воспроизводила генетически исходную для математики деятельность, деятельность, в которой люди «сделали», «изготовили» понятие «число».
Завершим далеко не полный перечень фундаментальных идей отечественной психологии, послуживших теоретическим основанием программ диалогического воспитания и развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Конкретизацию и более строгое, научное, близкое к источникам изложение этих идей вы найдёте в Главе 3. Психологические основания диалогического воспитания и развития детей. Подчеркнём, что деятельностная, культурно-историческая парадигма, созданная советскими психологами, стала для нас отправной при разработке содержания понятия «спонтанное мировоззренческое представление», при проектировании методов исследования спонтанных мировоззренческих представлений и психологической модели полноценного сократического диалога. Сквозь призму деятельностной, культурно-исторической парадигмы сократический диалог видится нам и как генетически исходная для культурного философско-мировоззренческого знания совместная деятельность, и как способ «доращивания» имеющихся у человека спонтанных мировоззренческих представлений до уровня осознанных, рефлексивных убеждений, согласующихся с высокими образцами морали, этики, нравственности, завещанными нам предками.

^ в начало