Авторы:  В.В.Рубцов, А.А.Марголис, М.В.Телегин
Примечание: в сокращённой редакции  материал опубликован в журнале "Психологическая наука и образование" №2, 2007 год; в дальнейшем, идеи высказанные в статье, получили развитие в книгах М.В.Телегина "Рождение диалога. Книга о педагогическом общении" и, особенно, "Апологетика традиционного обучения", представленных на нашем сайте. 
 
 Исследование выполнено при поддержке РФФИ в рамках гранта № 06-06-80119.

 Краткое резюме
      Современное традиционное и инновационное (включая развивающее) обучение исходят из установки на преднамеренное разрушение спонтанных понятий ребёнка, как  препятствующих присвоению «единственно полноценных» научно-теоретических понятий. Не соглашаясь с подобной позицией, авторы считают спонтанный когнитивный и эмоциональный опыт ребёнка, единственно возможным при личностно-ориентированном обучении, источником становления теоретических, рефлексивных, креативных компонентов в сознании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Выдвигается гипотеза о теоретическом образном мышлении (мышлении посредством «умных образов» (В.В.Рубцов), модельных представлений (Л.А.Венгер), контекстуальных символических метафор (А.А.Марголис, М.В.Телегин)) как «зоне ближайшего развития» спонтанных понятий детей.
 Авторы знакомят читателей с психологическими моделями и педагогическими методиками реализации учебных диалогов, специфичных для развития спонтанных понятий детей.
 Ключевые слова: теоретическое образное мышление, научное понятие, спонтанное понятие, «умный образ», контекстуальная символическая метафора, учебный диалог, сократический диалог, позитивно-манипуляционный диалог.
 
 

      В 2006 началось сотрудничество коллектива учёных из Психологического Института РАО (В.В Рубцов – руководитель, А.А.Марголис, М.В.Телегин),  и Российского Фонда Фундаментальных Исследований, в рамках трёхгодичного  проекта РФФИ  № 06-06-80119: «Психологическое исследование генеза и развития житейских понятий в условиях учебного диалога».
 В этой статье мы познакомим вас с результатами деятельности нашего творческого коллектива в 2006 году, в соответствии с поставленными задачами.
 1. Теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, с целью выявления  исходных оснований для проектирования психологических  моделей учебных диалогов, специфичных для развития спонтанных понятий детей.
 Жанр и объём статьи в научном журнале позволяет нам эксплицировать теоретические основания проектирования психологических и педагогических моделей учебных диалогов, специфичных для развития спонтанных понятий детей, лишь в сокращённом, обобщённом и редуцированном виде. Поэтому, сосредоточимся  на главных, принципиальных  положениях, характеризующих нашу авторскую научную позицию, как психологов-проектировщиков новых (диалогических, субъект-субъектных) форм развития житейских понятий детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
 
1.1. В настоящее время существуют и конкурируют две ведущие парадигмы анализа мышления: структурно-функциональная и субъективно-ценностная (экологическая). В соответствии с первой парадигмой, мышление понимается как совокупность качественно своеобразных структур, находящихся в иерархических отношениях. При этом теоретическое мышление, осуществляемое посредством  научных понятий, соотносится с  наглядно-образным мышлением, реализуемым посредством спонтанных понятий –  как «высший», генетически вторичный, и «низший» более элементарный тип. Отсюда вытекает трактовка научных понятий, как единственно возможной «зоны ближайшего развития» спонтанных (житейских) понятий.
 Субъективно-ценностная, экологическая модель мышления (когнитивный плюрализм) исходит из идей о гетерогенности мышления, диалогичности понятий, признания равного статуса различных форм мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического; научно-теоретического и обыденного). Аргументируя свою позицию, адепты когнитивного плюрализма указывают на целый ряд обстоятельств:
 -  эффективность того или иного типа мышления напрямую зависит от характера и специфики задач, стоящих перед субъектом;
-  научное мышление существует «около 400 лет» (В.В.Давыдов), является «плодом эпохи Просвещения», «европейского рационализма с его культом единого и единственного разума» (М.М.Бахтин), с его культом естественно-математических наук как высших образцов для любого достоверного знания;
- «научно-теоретическое освоение мира – лишь одна из возможных позиций человеческого бытия, истина познаётся не только с помощью научного метода» (Г.Х.Гадамер);
-  содержание и формы теоретического знания исторически обусловлены (Ф.Энгельс), наряду с научно-теоретическим знанием существуют и другие «суверенные» формы теоретического знания – знание художественное, нравственное, религиозное и т.д. Например, по мнению В.В.Давыдова, теоретическое мышление эпохи античности было «диалектическим и рефлексирующим»,  и одновременно «находящимся на уровне непосредственного созерцания, отражающего в нерасчленённой форме всеобщие связи и отношения»;
- в современной гносеологии утверждается представление о диалогичности понятий любого уровня развития. Диалог «разных культурных смыслов бытия» есть способ осуществления «современного понятия, современной логики мышления».  Диалог –   «определение самой сути и смысла усваиваемых и творчески формируемых понятий (понятие – диалогично по своей логической природе и по своей психологической – для сознания – данности)» (В.С.Библер);
-  в своих «предельных понятиях и точках роста современное  мышление» сближается с детским мышлением, обнаруживается всё больше сходных черт между понятиями «высшего эшелона современной науки» и «изначальными понятиями детского разумения» (В.С.Библер).  
- «допонятийные» формы мышления, как и  «посылки донаучного языкового знания» «включаются в собственно научное познание» (Г.Х.Гадамер). Реальный процесс мышления представляет собой «сплошное взаимодействие логических структур» (Г.Х.Гадамер), сплошное взаимодействие, взаимопроникновение – диалог образных и словесно-логических компонентов мышления.
Специфика нашей авторской  позиции заключается в попытке творческого синтеза, двух противостоящих друг другу ведущих парадигм анализа мышления – структурно-функциональной и субъективно-ценностной. С одной стороны, не являясь релятивистами, мы полностью разделяем положения о теоретическом мышлении как высшем типе мышления, об освоении основ теоретического мышления, как ведущей деятельности детей младшего школьного возраста, и в этом смысле поддерживаем структурно-функциональную модель мышления. С другой стороны, в качестве «материала» теоретического мышления мы рассматриваем не только научные, но и спонтанные понятия, считаем, релевантными теоретическому мышлению не только понятийные, но и образные средства решения задач, и в этом смысле соглашаемся с теорией когнитивного плюрализма. Такая амбивалентность нашей исследовательской позиции, позволила нам сформулировать гипотезу, согласно которой, «зоной ближайшего развития» (Л.С.Выготский) наглядно-образного  (обыденного, неспециализированного, в спонтанных понятиях) мышления, наряду с научно- теоретическим (в научных понятиях) мышлением, выступает теоретическое образное мышление.  
 
1.2. Проблема стратегии педагога по отношению к житейским понятиям и представлениям учащихся инвариантно возникает в любой учебной ситуации. Вместе с тем, указанная проблема   не получила должного теоретического осмысления ни в рамках традиционного обучения, ни в современных (развивающих) технологиях организации учебного процесса. До сих пор педагоги и психологи акцентировали внимание на различиях традиционного и развивающего обучения, упуская из вида их существенное сходство, заключающееся в том, что и  традиционное и развивающее обучение  базируются на структурно-функциональной концепции мышления,  получившей наиболее радикальное выражение в марксистской, сциентистской, позитивистской и неопозитивистской гносеологии. По нашему мнению, и в традиционном и в развивающем обучении доминирует установка на игнорирование, и даже, преднамеренное разрушение спонтанных понятий, как неких рудиментов мышления, которые необходимо   революционно преодолеть, поскольку достаточно ригидные житейские понятия препятствуют присвоению «единственно полноценных», «высших» научно-теоретических понятий.        
 
1.3. Современная личностно-ориентированная образовательная парадигма, «педагогика сотрудничества» исходит из «признания уникальности субъектного опыта ученика». Личностно-ориентированное обучение – это такое обучение, «где во главу угла во главу угла ставится личность ребёнка, её самобытность…субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования» (И.С.Якиманская). «Личностную траекторию развития» (В.В.Рубцов) ученика невозможно построить без всемерного учёта «голоса» (М.М. Бахтин) ребёнка. Самым ярким воплощением этого «голоса», который, увы, не всегда бывает услышан педагогом,  и являются спонтанные понятия детей.
Игнорирование спонтанных понятий   приводит к формализации обучения, возникновению опасного «когнитивного перекоса» в системе образования. Когда вместе с «водой» спонтанных понятий, якобы препятствующих переходу к научно-понятийному мышлению, «выплёскивается младенец» - личностный, духовный смысл, самостоятельно обнаруженный ребёнком, как субъектом познания, в игровом, наглядно-образном освоении объективного мира.

1.4. Подлинное личностно-ориентированное образование, заключается, на наш взгляд в интерпретации  любой учебной ситуации как  «диалога голосов» (термин М.М.Бахтина) – «голоса» ребёнка и «голоса» взрослого. Обучение – это «встреча» задаваемых социумом образцов мышления и субъективного (познавательного, эмоционального)  опыта ребёнка. «Встреча» культурно-нормативного и индивидуально своеобразного. «Встреча» обезличенного и личностного. «Встреча» значения и смыслов. «Встреча» наглядно-образного мышления с теоретическим (образным и научным). «Встреча» научных и спонтанных понятий. В этих диалогических встречах должно происходить «своеобразное окультуривание» (И.С.Якиманская) спонтанного опыта, «доращивание» спонтанных понятий до уровня научных, и, наряду с этим, амплификация, приращение, преобразование смысловых компонентов спонтанного опыта, что и составляет «вектор» индивидуального развития.

1.5. Мы разделяем теоретическую позицию, сформулированную психологами, принадлежащими к самым различным направлениям (от ассоцианизма – до Женевской школы генетической психологии и Культурно-исторической психологии), согласно которой предпосылки к полноценному мышлению в научных понятиях созревают в психике ребёнка не раньше 12-летнего возраста.
  Даже когда ребёнок овладевает научно-понятийным мышлением, «он отнюдь не расстаётся с более элементарными формами: долгое время они остаются качественно преобладающими и господствующими в целом ряде областей его опыта» (Л.С.Выготский).
  Именно житейские понятия есть «единица», «клеточка» (Л.С.Выготский) наглядно-образного мышления. Именно спонтанные понятия составляют основное «содержание сознания», служат основным «материалом мышления» детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
 
1.6. Мы исходим из характеристики спонтанных понятий (в терминологии Л.С.Выготского), понятий «базирующихся на формально-эмпирическом типе обобщений» (в терминологии В.В.Давыдова), как формы субъективной, психологической связи  слов обыденного языка, находящихся в языковой компетенции детей, и представлений, образов разной степени сложности.

1.7. Не являясь субъектами собственно учебной деятельности, дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста, могут становиться субъектами познания и понимания некоторых теоретических связей и отношений объективной реальности. Функцию теоретического и, вместе с тем, образного освоения объективной действительности выполняют спонтанные понятия особого типа – «символические схемы» (С.Л.Рубинштейн); эмоциональные, эстетические, художественные образы (С.Л Рубинштейн), эмоциональные представления (А.В.Запорожец); модельные представления (Л.А.Венгер); умные образы (В.В.Рубцов); модельные спонтанные мировоззренческие представления (А.А.Марголис, М.В.Телегин).
Психологическая специфика указанных феноменов состоит в том, что сложные образы и представления, субъективно соотносимые детьми с тем или иным словом обыденного языка, в наглядно-символической форме изображают, представительствуют в сознании детей не только внешние, несущественные, но и содержательные, теоретические отношения объективной реальности. В умных образах в «нерасчленённом единстве выступают чувственные и логические моменты» (С.Л.Рубинштейн). Наглядная сторона таких представлений «как бы освещается логическим содержанием, и сама служит опорным пунктом обобщённого логического знания» (С.Л.Рубинштейн). Уже в 5 – 7-летнем возрасте дети способны «создавать и использовать образы, отображающие не целостные предметы и ситуации, а их внутреннее строение, соотношение признаков и частей» (Л.А.Венгер), в наглядной, но «обобщённой, условной и схематизированной» форме. Такие модельные представления – умные образы, символизирующие мысль ребёнка, выступают в качестве психологических орудий, опосредствующих теоретическое образное мышление детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

1.8. История культуры, изобилует прецедентами    трансляции теоретического содержания тех или иных концепций, реципиентам с неспециализированным, обыденным мышлением, посредством умных, модельных образов,  т.е. в плане теоретического образного мышления. Вербальным выражением, своего рода «материальным субстратом», знаковым воплощением  модельных представлений и умных образов в истории культуры преимущественно становились так называемые контекстуальные метафоры (М.В.Телегин), состоящие из базового сравнения и интерпретационного (поясняющего) контекста.
Например, для презентации идеи о гетерогенности мышления, Л.С.Выготский прибегнул к великолепной, теоретической по содержанию и наглядно-образной по форме, символической метафоре. Л.С.Выготский писал:  «различные генетические формы мышления сосуществуют, как в земной коре сосуществуют напластования самых различных геологических эпох». В свою очередь,  Д.Б.Эльконин отмечал, что «внутренняя структура языкового сознания», «…подобна вселенной, имеет свои солнца и планеты, свои галактики и расстояния между отдельными значениями, свою сложную систему спутников, окружающую узел значений».
Использование «умных», модельных образов, как средств теоретического образного познания действительности и как средств коммуникации теоретического знания субъектам, находящимся на уровне наглядно-образного мышления, со времён Сократа и Платона, является традиционным для истории философии. (Разум – «возничий». Философствование – «умирание». Душа живущего человека – «узник в пещере» (Сократ, Платон). Бог – «стреляющий лучник», мир – «стрела» (А. Блаженный).  Познание – «навигация» (Ф.Бэкон). Человек – «автомат, самодвижущаяся машина» (Р.Декарт). Государство – «ночной сторож», «Левиафан» (Т.Гоббс). Общество – «стая хищников» (Б.Спиноза). Общество – «улей, муравейник» (Вольтер). Общество – «дополненная, расширенная личность», «копия души» (Платон, И.Киреевский). Диалектика взаимосвязи экономических и идеологических общественных явлений – «базис и надстройка» (К.Маркс, Ф.Энгельс). Душа западного человека – «похожа на языческий храм, где всё внешнее, каждый камень напоминает об идолопоклонстве, между тем как внутри  раздаются песни Иисусу и Богородице» (И.Киреевский). Соборность – «взаимодействие органов в здоровом человеческом теле» (В.Соловьёв). Бессмысленность жизни – «Сизифов труд» (Сартр, Камю)).
  Теоретическое содержание подобных символов раскрывалось с помощью поясняющего контекста.  В процессе созидания контекста, образно-символические метафоры «сопрягались» с обыденным опытом, «приноравливались» к имеющимся у неискушённых людей представлениям, становились своеобразными «психологическими орудиями», опосредствующими спонтанные понятия реципиентов, наполняли спонтанные понятия некоторыми теоретическими признаками. Вместе с тем философские символические метафоры не оставляли реципиентов равнодушными, вызывали эмоции различной модальности,  зачастую  контрастировали с привычными стереотипами. Парадоксальность метафор порождала у реципиентов удивление, превращалась в  фактор, провоцирующий осмысление метафор реципиентами.

1.9.  Предельно конкретизируя приведённые выше положения, применительно к проблеме нашего исследования, укажем на  прямые основания для проектирования учебных диалогов, специфичных для развития спонтанных понятий детей:
 - формирование у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста теоретического образного мышления является самоценным, и вместе с тем, необходимым этапом формирования мышления в научно-теоретических понятиях;
 - зону ближайшего развития спонтанных понятий детей, наряду с научно-теоретическими понятиями, составляют «модельные представления», «умные образы», как основной материал теоретического образного мышления;
 - контекстуальные символические метафоры, как средства знакового (вербального) обозначения (фиксации) «модельных представлений», «умных образов», символически изображают  в наглядно-образном мышлении детей некоторые теоретические признаки объективной реальности. В этом качестве именно контекстуальные символические метафоры служат посредниками-медиаторами между наглядно-образным и научно-теоретическим мышлением;
 -  с одной стороны, существует культурное теоретическое образное мышление, с другой, в психике детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста обнаружены "модельные", "умные" образы, выполняющие функцию средств теоретического образного мышления. Отсюда вытекает возможность трансляции детям некоторых теоретических признаков, связанных с полноценными научными понятиями, в плане теоретического образного мышления, с широким использованием контекстуальных символических метафор;
- такая трансляция должна осуществляться в форме диалогического, субъект-субъектного взаимодействия детей и взрослых,  создающего зону ближайшего развития для спонтанных понятий детей;

2. Разработка теоретических психологических моделей учебных диалогов, специфичных для развития спонтанных понятий детей 6 – 9-летнего возраста

Творческий синтез  философских, психологических и педагогических положений, указанных в первом разделе, позволил нам занять собственную теоретическую позицию и непосредственно приступить к  проектированию психологических моделей учебных диалогов двух принципиально различных типов – сократического (открытого, творческого) и дидактического (позитивно-манипуляционного).

2.1. Уточнённая психологическая модель сократического (открытого, творческого) диалога.
В основных чертах психологическая модель сократического диалога была разработана нами в 1998 – 2000гг. в ходе реализации совместного проекта с РФФИ  № 98-06-80376-б.
 Установлено, что исторически существовавшим прототипом полноценного открытого, творческого диалога являются диалоги Платона, в которых главным действующим лицом был Сократ (сократические диалоги).  Сократический диалог правомерно трактовать как генетически исходную для философско-мировоззренческого знания деятельность (философствование). А так же как способ возникновения философско-мировоззренческого знания  в борьбе с мифологической и религиозной картиной мира.  Сократический диалог есть  субъект-субъектное речевое взаимодействия людей по поводу постановки и создания вариантов преодоления философско-мировоззренческих проблем. В сократическом диалоге осуществляется:
- экстериоризация спонтанных мировоззренческих представлений субъектов;
- обмен спонтанными мировоззренческими представлениями между участниками диалога;
 - координация, обобщение спонтанных мировоззренческих представлений участников диалога;
- интериоризация субъектами процесса и результата  диалога;
- построение культурных по форме и полноценных по содержанию философско-мировоззренческих представлений.
Психологическая модель учебного открытого, творческого диалога находится в отношениях изоморфизма к структуре сократических диалогов, эксплицированной нами путём логико-психологического анализа 25 аутентичных диалогов Платона, и состоит из трёх диалектически взаимосвязанных этапов.
Первый этап: создание проблемной ситуации, провоцирующей осмысление  содержания какого-либо абстрактного слова обыденного языка. Абстрактные слова – «слова, входящие в основной словарный фонд, именующие отвлечённые понятия, явления, ситуации, события, не имеющие жёсткой и однозначной предметной привязанности (коннотации)» (Л.О.Чернейко, 1997). Абстрактные слова играют роль своеобразного психологического медиатора,   поскольку входят в языковую компетенцию детей, используются детьми в коммуникативной и сигнификативной функциях. И вместе с тем, абстрактные слова служат вербальными эквивалентами того или иного культурного понятия, то есть, научными терминами. Двойной статус и двойственная функция абстрактных слов позволили А.Ф.Лосеву утверждать, что в своих диалогах «…Сократ просто теоретизировал значение обобщающих слов разговорного языка». 
Согласно определению А.М. Матюшкина, «проблемная ситуация характеризует психическое состояние субъекта, возникающее при выполнении задания, требующего открытия нового знания» (Краткий психологический словарь, 1990. С. 293). «Открытие нового знания», преодоление проблемной ситуации обязательно должно «быть значимым для субъекта», «изменить его психическое состояние», «составить микроэтап в развитии». Решение  проблемы предполагает, что участники диалога «совершат открытие» и переживут этот факт эмоционально, обязательно будут продуцировать новое для себя знание, выходить в гипотетическую сферу, на уровень предельно возможных обобщений.
 Второй этап – преодоление проблемной ситуации на актуальном уровне развития участников диалога. В сознании каждого участника диалога актуализировалась часть опыта, субъективно связанная с изучаемой проблемой, актуализировались представления, относящиеся к абстрактному слову обыденного языка. Во внутреннем или внешнем монологе актуализированные представления обобщались, выделялись признаки, по мнению того или иного собеседника, характеризующие изучаемое абстрактное слово обыденного языка. Находясь в диалогическом взаимодействии, субъекты  вынуждены были переходить от смысловой к знаково-символической форме анализа проблемной ситуации. Вести поиск  средств для экстериоризации и коммуникации собственных спонтанных понятий, создавать уникальные дефиниции абстрактных слов.  Возникала особая коммуникативно-знаковая среда (В.В.Рубцов), где во внешней, вербальной форме, в зависимости от конкретных условий, были представлены одна или несколько точек зрения на способ преодоления проблемной ситуации.
На третьем, кульминационном этапе сократического диалога происходит воссоздание проблемной ситуации на следующем диалектическом витке-уровне, проектируется «зона ближайшего развития» для имеющихся у участников диалога спонтанных понятий.
В этих целях применяются три основных метода ведения диалога – агон, деструктивная и конструктивная майевтика.
Агон – метод конфронтационный, заимствованный Сократом у греческого театра. Синонимом агона в обыденном сознании является слово спор, а наиболее адекватным психологическим термином, отражающим сущность явления, служит термин «социо-когнитивный конфликт» (А.-Н.Перре-Клермон).
Спонтанные понятия пристрастны, напрямую зависят от референтной сферы субъектов, детерминируются их уникальным социальным и духовным опытом. Поэтому дети по-разному эмоционально переживают и оценивают, осмысливают содержание обсуждаемого абстрактного слова (социальная составляющая конфликта). Спор относительно содержания абстрактного слова это всегда ещё и конфликт познавательный, ибо за каждой познавательной перспективой стоят присущие ей процедуры размышления (когнитивная составляющая конфликта). Дети, в рамках своих спонтанных понятий, по-разному понимают и оценивают этот мир, отсюда вытекает возможность организации социо-когнитивного конфликта, спора-согласования позиций.
Участники  агона знакомятся с содержанием конкурирующих познавательных позиций, распредмечивают и присваивают мнения оппонентов, защищают собственную познавательную перспективу, эксплицируют её ценностные основания, её логику, интериоризируют сам спор, процесс согласования разных точек зрения, устанавливают конвенциональное значение и расширяют сферу смыслов обсуждаемого абстрактного слова обыденного языка.
Другим методом организации сократического диалога является майевтика (с греческого – родовспоможение). По Сократу,  «каждая душа беременна истиной» (Платон), переводя эти слова в плоскость нашего тезауруса, каждый человек имеет спонтанные понятия, по своему, отражающие истину. Однако, для рождения истины «душа нуждается в помощи духовного повивального искусства – майевтики» (А.Ф.Лосев). Цель майевтики – «помочь отделить фантазии и лживость в молодых душах  от вещей здоровых и реальных» (Платон). Значит, целью майевтики, опять же, переходя на психологическую терминологию, служит создание зоны ближайшего развития мировоззренческих представлений собеседников.
Деструктивная майевтика (elenchus) состояла в приведении собеседника в замешательство. Следуя логике деструктивной майевтики, Сократ стремился: понять точку зрения собеседника, восстановить, реконструировать те личностные основания, тот ход мыслей, которые привели оппонента к формированию своей версии преодоления проблемной ситуации; встать в критико-рефлексивную позицию к мнению собеседника; найти «слабые», «узкие» места, выявить противоречивость и ограниченность имеющихся философско-мировоззренческих представлений; разработать аргументацию, способную поколебать уверенность собеседника в абсолютной окончательности и истинности своей точки зрения; найти оптимальную форму трансляции собеседнику некоторых аргументов «против» его познавательной перспективы. Делая явным для партнёра по диалогу несовершенство, эгоцентризм его позиции, аргументировано опровергая доводы оппонента, изобличая несостоятельность воззрений партнёра, Сократ «лишал его покоя», открывал путь развития спонтанных понятий субъекта.
Конструктивную, положительную майевтику мы трактуем как «изживание идолов пещеры» (Ф.Бэкон). Если на втором этапе диалога, собеседники высказывали «частную», «конкретную», со ссылками на отдельные примеры из собственной жизни, точку зрения, то положительная майевтика применялась в индуктивной форме. Сократ вынуждал собеседников подводить различные признаки обсуждаемого слова под единое основание, строить иерархию выделенных признаков, систематизировать и упорядочивать субъективный опыт, связанный с тем или иным абстрактным словом обыденного языка.
Прямо противоположенную логику действий организатора диалога можно назвать дедуктивной положительной майевтикой. В случае, когда на втором этапе диалога собеседник приходил к слишком общему, сложному, оторванному от практики определению содержания абстрактного слова, Сократ задавал вопросы, требующие от собеседника аналитического подхода к собственному мнению, «спуска» от рода к видам и разновидностям, разделения на элементарные части и единицы.
По-нашему мнению организация взаимодействия детей в форме сократического диалога оптимальна при решении  задач дивергентного типа, присвоения учащимися некоторых теоретических признаков понятий гуманитарных наук (философия, история, литература и т.д.).

2.2. Психологическая модель дидактического (позитивно-манипуляционного) диалога.

Первые два этапа дидактического (позитивно-манипуляционного) диалога тождественны соответствующим этапам сократического диалога. На третьем этапе, для создания «зоны ближайшего развития» (Л.С.Выготский) спонтанных понятий учащихся, применяется один из вариантов объяснительно-иллюстративного метода обучения (В.В.Давыдов) – модельный, символический, теоретически-образный вариант.
 
По-нашему мнению, В.В.Давыдов недооценивал потенциал объяснительно-иллюстративного метода обучения. Критикуя традиционное обучение, В.В.Давыдов указывал на его существенные недостатки, в частности, на доминирование объяснительно-иллюстративного метода, реализуемого в дедуктивной и индуктивной формах. Дедуктивная форма реализации объяснительно-иллюстративного метода, согласно концепции В.В.Давыдова, заключалась в сообщении учащимся неких обобщённых правил,  дефиниций с последующей «иллюстрацией» учебного материала с помощью ряда специально подобранных конкретных примеров. А индуктивная форма – в формально-эмпирическом обобщении, поиске внешних, поэтому заведомо несущественных признаков, объединяющих совокупность конкретных примеров, специально генерализированных педагогом, для использования их в качестве посылок для перехода к более обобщённому знанию. При традиционном типе обучения с доминированием объяснительно-иллюстративного метода «любое знание ребёнка должно получить своё оформление в виде отвлечённых и последовательных словесных абстракций». Каждая такая абстракция, для её конкретизации соотносится с «определённым образом-представлением» (В.В.Давыдов). В.В.Давыдов приходил к весьма категоричному, уничижительному для объяснительно-иллюстративного метода выводу. Обучаясь по объяснительно-иллюстративному алгоритму, учащиеся  совершают лишь формально-эмпирические обобщения, фактически продолжают оперировать общими представлениями или несодержательными, «тощими» абстракциями.

Психологическая модель дидактического (позитивно-манипуляционного) диалога зиждется на предположении, о возможности ещё одной формы реализации объяснительно-иллюстративного метода – модельной, символической, теоретически-образной формы. Поясняя свою мысль, мы должны дать исчерпывающий ответ на три вопроса.
Что именно мы объясняем?
Что иллюстрируем?
Как, с помощью каких средств, «психологических орудий» объясняем и иллюстрируем?
По-первому вопросу: мы объясняем внутренний, содержательный –  теоретический признак (или признаки), связанный с изучаемым понятием (термином, словом обыденного языка, или вербальным эквивалентом того или иного термина в сознании ребёнка).
По-второму: мы иллюстрируем, символически изображаем существенный и необходимый признак, задействуя потенциал теоретического образного мышления ребёнка, опираясь на его спонтанный опыт.
По-главному, третьему вопросу: объясняем и иллюстрируем теоретические, понятийные признаки посредством «модельных представлений» (Л.А.Венгер), «умных образов» (В.В.Рубцов), символических контекстуальных метафор, в теоретически-образной форме изображающих существенные признаки. Теоретические признаки, связанные с научно-теоретическим понятием, становятся доступными пониманию ребёнка, если они презентируются на уровне теоретического образного мышления. Если в полной мере задействуется мышление по-аналогии. Если осуществляется символический перенос теоретических признаков изображённых в учебном «модельном представлении», «умном образе», на уже имеющиеся у ребёнка спонтанные понятия. Специально отметим, что предлагаемый нами вариант реализации объяснительно-иллюстративного метода, широко применялся и применяется в культуре для трансляции теоретического знания реципиентам с  неспециализированным  мышлением.
Мы обозначили процесс, в ходе которого дети знакомятся с теоретическими «умными образами», распредмечивают и присваивают теоретическое содержание контекстуальных символических метафор, как «дидактический позитивно-манипуляционный диалог».
«Дидактический», поскольку ставится учебная цель – наполнение спонтанных понятий некоторыми теоретическими признаками, создаются психолого-педагогические условия для обобщения и осознания спонтанных понятий.
«Позитивно-манипуляционный», поскольку педагог достаточно жёстко задаёт, канализирует направление развития спонтанных понятий детей, говоря обыденным языком, «приводит детей к заранее известному результату» (в некотором смысле манипулирует спонтанными понятиями  детей). Но такая манипуляция оправдана, возможно, составляет сущность обучения. Результатом учебной манипуляции становится присвоение теоретических признаков культурного знания, продвижение от смыслов к значению слова.
Позитивный характер учебной манипуляции состоит в присвоении детьми высоких, культурных образцов человеческого мышления, воплощённых в теоретическом содержании (системе признаков) научно-теоретических понятий. Наконец, в отличие от традиционной дидактической беседы, по сути являющейся субъект-объектным взаимодействием, в котором «знающий» учитель в готовом виде транслирует результаты теоретического мышления «незнающему» ученику, прибегая к «обратной связи» лишь на этапе контроля и оценки, объяснительно-иллюстративный метод, реализуемый в теоретически-образной форме – это диалог. Диалог, субъект-субъектное взаимодействие учителя и учеников, невозможное без экстериоризации спонтанных понятий детей («голос ребёнка»), «сопряжения», «приноравливания» научных и спонтанных понятий, смыслов и значений, индивидуально своеобразного и культурно-нормативного опыта, на «территории», в плане теоретического образного мышления, посредством совместно творчески создаваемых «умных образов».
Итак, на третьем этапе дидактического позитивно-манипуляционного диалога           осуществляется «объяснения посредством сведения к известному» (П.П.Блонский). Вводится  базовая символическая метафора, в вербально-наглядной форме «изображающая» некоторые теоретические признаки, связанные с обсуждаемым словом обыденного языка, одновременно являющимся научным термином. Базовая символическая метафора должна находится в прямом и непосредственном отношении к спонтанному опыту ребёнка.  Теоретическое содержание базовой символической метафоры передаётся путём создания поясняющего, интерпретационного контекста, который вместе с базовой символической метафорой составляет контекстуальную символическую метафору («умный образ», «модельное представление»).  Развитие спонтанных понятий происходит посредством "распредмечивания", интериоризации контекстуальной символической метафоры, понимания детьми теоретических признаков, связанных с контекстуальной символической метафорой и переноса этого теоретического содержания на изучаемое слово обыденного языка.  Контекстуальная символическая метафора становится «психологическим орудием» опосредствующим понимание детьми некоторых теоретических признаков изучаемой реальности.
 Дидактический диалог наиболее эффективен при решении детьми задач конвергентного (закрытого, с заранее известным алгоритмом действий) типа.

3. Проектирование педагогической методики реализации теоретических моделей сократического и дидактического  диалогов.

На первом этапе сократического и дидактического диалогов педагог создаёт мотивы к обсуждению содержания какого-либо слова обыденного языка; проблемную ситуацию, провоцирующую экстериоризацию спонтанных понятий учащихся, объективирование, вербализацию представлений,  психологически связанных в сознании ребёнка с обсуждаемым словом. Методические приёмы, обеспечивающие возникновение проблемной ситуации весьма разнообразны.
Оптимальным является следующий алгоритм создания проблемной ситуации:
 - совместное чтение с детьми специального (стимульного) текста, отвечающего ряду требований (лаконичность – не более 12 предложений; образность, близость к спонтанному опыту ребёнка; парадоксальность вызывающая удивление; эмоциональность, не оставляющая детей равнодушными). Главное требование к стимульному тексту таково: он должен в имплицитной форме содержать проблему, преодоление которой невозможно в плане простой репродукции. Для лучшего понимания стимульного текста учитель после совместного прочтения, выразительно читает текст самостоятельно, просит детей пересказать текст своими словами;
- постановка вопросов, касающихся содержания стимульного текста.  Педагог  предлагает учащимся представить себе ситуацию, описанную в тексте, каким-то образом отнестись к ней, облечь свое отношение в форму любого вопроса (что-то показалось спорным, интересным, непонятным и т.д.).  Учитель следит за правильностью формулировки вопроса, соответствием формы вопроса тому содержанию, которое хочет вложить в него ребенок. Задавая вопросы, дети анализируют текст, лучше осваивают его содержание. Каждый вопрос психологически отражает способ видения, ориентации, анализа стимульного текста тем или иным учеником.
-  выбор вопроса для совместного обсуждения. Учитель демонстрирует принятие всех вопросов, эмпатию по-отношению к их авторам. Ссылаясь на невозможность обсуждения всех вопросов одновременно,  предлагает детям выбрать один вопрос для обсуждения и обосновать свой выбор. Ориентирует учащихся на сравнение, группировку вопросов, выделение наиболее общего вопроса. С помощью различных психотехнических средств, при выборе вопроса учитель работает на следующую мотивацию: «Ответив на этот вопрос, мы ответим и на все другие». Учащиеся вступают в коммуникацию по поводу выбора вопроса, обосновывают свое мнение, пытаются убедить друг друга в правильности собственного выбора, сравнивают вопросы, выделяют «главные» и «остальные», «интересные» и «не очень». Дети заново обращаются к тексту, пытаясь доказать, что именно их вопрос важнейший. В результате обсуждения достигается конвенция, остается один вопрос, интересный и важный для большинства участников группы.
Устанавливая связи между отдельными вопросами (более общие, менее общие), учащиеся вместе с тем устанавливают отношения, выстраивают определенную иерархию проблем, содержащихся в тексте. Выбирая для совместного обсуждения один вопрос, учащиеся планируют совместную работу, определяют направление исследования, дискуссии для всей группы. Если дети выбирают наиболее общий вопрос, то он, как правило, касается содержания абстрактного слова обыденного языка, задающего тему диалога (учитывая характер стимульного текста).
Возможны и другие варианты создания проблемной ситуации.  С этой целью используются игры, викторины и конкурсы. Например, сюжетно-ролевая игра-драматизация «Составитель словаря». Педагог  рассказывает детям  о деятельности С.И. Ожегова, В.И.Даля, показывает различные словари. Дети принимают роль «составителя словаря», вместе или индивидуально сочиняют словарную статью, поясняющую смысл того или иного слова. Или  конкурсы-викторины, «О чём  рассказывает слово?», «Что будет, если слово (называется то или иное слово) исчезнет?» и т.д.
Педагог может так же «имитировать беспомощность» в понимании какого-либо слова, обращаться к детям за советом; предъявлять детям взаимоисключающие трактовки слова; парадоксальные трактовки, резко диссонирующие со стереотипами обыденного, спонтанного мышления; «несерьёзные», «юмористические»  трактовки; «слишком сложные и непонятные» научные определения.
Психологический смысл второго этапа сократического и дидактического диалогов состоит в преодолении проблемной ситуации на актуальном уровне развития детей, экстериоризации спонтанных понятий учащихся в вербальной форме. С внешней стороны это выглядит как формирование и формулирование ответов на вопрос, познавательных позиций относительно способов преодоления проблемы. Для детей, результат их собственной деятельности на втором этапе выступает как открытие, вызывает «ага-реакцию».
Дети, чьи позиции наиболее близки, объединяются в подгруппы, сотрудничают в процессе решения проблемы, при этом может появиться и конкуренция разных точек зрения. Отдельные познавательные позиции усложняются и дифференцируются. Учащиеся при обсуждении проблемы спонтанно принимают на себя различные роли («проблематизатор», «скептик», «деструктор», «иллюстратор» и т.д.). Учащиеся достигают взаимопонимания, конструируют язык, с помощью которого могут обмениваться друг с другом своими спонтанными представлениями.
Педагог фиксирует все прозвучавшие в группе варианты ответа на вопрос, следит за тем, чтобы высказывания детей соответствовали тематике поставленного вопроса, создает условия для наиболее полного раскрытия мнения каждого ребенка (просит привести примеры, иллюстрирующие тот или иной подход, добивается, чтобы точка зрения каждого учащегося была понятна остальным). Главное, что бы педагог избежал соблазна дать собственный «правильный» ответ, направить обсуждение в «нужное русло». Педагогу необходимо  абстрагироваться от решения проблемы, что бы спонтанные понятия детей были явлены в максимально «чистом» виде.  Подобно Сократу, педагог должен «притворяться несведующим», «поглубже запрятывать своё знание существа проблемы», «внешне казаться ровней собеседнику» (А.Ф.Лосев).
Эффективным индикатором успешного завершения второго этапа служит эмоциональное состояние учащихся. Высказав собственные спонтанные понятия дети «самодовольно успокаиваются», «испытывают иллюзию полного знания» (А.Ф.Лосев), «находятся в плену фальшивых самоочевидностей» (Платон), теряют стимул к дальнейшему размышлению.
На третьем, кульминационном этапе сократического и дидактического диалогов проблемная ситуация воссоздаётся на новом уровне, создаётся зона ближайшего развития спонтанных понятий ребёнка.
Действуя в логике сократического диалога, педагог использует конструктивную, деструктивную майевтику и агон. При применении конструктивной майевтики (индукции) педагог заново проговаривает, частные мнения учащихся, конкретные, ситуативные представления детей, описывает смыслы, которыми отдельные ученики наполняют обсуждаемое слово; фиксирует внимание группы на явном противоречии смыслов, представлений, исходящих от разных учеников; направляет детей на обобщение представлений и смыслов, связанных с обсуждаемым словом. (Почему такие разные вещи, ситуации, явления мы называем одним словом, что у них общее?). Если дети способны выделить несколько общих признаков, педагог пытается установить иерархию между ними («Что главное, что объединяет все ваши примеры?»), разделить признаки на внешние («Что общее между вашими примерами можно увидеть?») и внутренние («Чего увидеть нельзя?»). Результат применения конструктивной майевтики фиксируется в виде новых определений содержания обсуждаемого слова.

Используя деструктивную майевтику, педагог с помощью разнообразных вопросов, переноса спонтанных понятий детей в  новый контекст, приведения примеров, противоречащих спонтанным понятиям учащихся, экспликации следствий из их познавательных позиций и т.д. приводит детей в «замешательство»,  «заставляет думать дальше» (А.Ф.Лосев).  Так же педагог выявляет противоречия внутри отдельных точек зрения, «опровергает» (А.Ф.Лосев) их. Педагогическое мастерство при использовании деструктивной майевтики заключается в том, что бы поразмыслив, дети вынуждены были признать правомочность сомнений, вопросов учителя, факт ограниченности и неполноты собственных спонтанных понятий. Посредством деструктивной майевтики достигался «эффект очищения сознания» собеседников от «вредных иллюзий», «невежества» (А.Ф.Лосев), вновь воссоздавался мотив к творческому поиску. Важно, что бы критикуя  мнения детей, педагог занимал «позицию вненаходимости», «рефлексивного выхода» (Г.П.Щедровицкий), до поры не обнаруживая своей точки зрения.
Агон реализуется как диалог (спор или согласование мнений) между носителями  несовпадающих (конкурирующих) познавательных позиций относительно способов преодоления философской проблемы. Агон – «борьба противоположных идей, причём борьба азартная, страстная» (А.Ф.Лосев, А.А.Тахо-Годи). Педагог выполняет контрольную и диспетчерскую функции, фиксирует противоречия между различными позициями, направляет внимание группы на эти противоречия.
В случае интеллектуального тупика или наличия в группе одной точки зрения, вступает в общение с детьми, формируя понятную учащимся, но отличающуюся от их собственной точку зрения, познавательную перспективу, приводит новые факты, ставит высказывания детей в иной контекст, разрушающий дефиниции, первоначально данные детьми, что заставляет их осознавать и совершенствовать исходную познавательную позицию. Наличие двух точек зрения в одной проблемной области с неизбежностью вызывает их согласование или спор.
Дети осваивают и интериоризируют способы ведения дискуссии. Философские представления детей развиваются, сталкиваются, обобщаются, обогащаются, синтезируются, приобретают диалогический характер. Дети обосновывают, аргументируют, защищают свою позицию.

Создавая зону ближайшего развития спонтанных понятий детей в логике позитивно-манипуляционного диалога, педагог осуществляет следующие действия:
- анализирует актуальный уровень развития представлений, образов, субъективно соотнесённых ребёнком с обсуждаемым словом обыденного языка, конкретную специфику спонтанных понятий детей по изучаемой проблеме;
- знакомится с теоретическим содержанием (иерархией существенных и необходимых признаков) соответствующего термина, выступающего одновременно как слово обыденного языка, являющееся предметом обсуждения;
- символически изображает некоторые теоретические признаки научно-теоретического понятия в виде базовой метафоры (базового сравнения), облекает базовую метафору в вербальную (высказывание) или графическую (рисунок, схема) формы.
По-нашему опыту, в 10% случаев базовую метафору способны подсказать педагогу его собеседники-дети. Для стимулирования активности учащихся в указанном направлении мы используем следующий приём: просим детей подумать и сказать, на что похоже слово (приводим обсуждаемое слово). В подавляющем большинстве случаев (90%), педагогу приходится брать на себя функцию субъекта конструирования базовой метафоры.

Базовая метафора должна отвечать важнейшему требованию – быть амбивалентной. Агенты сравнения непременно хорошо знакомы ребёнку, «укоренены» в его спонтанном опыте (один из агентов в большей степени, другой, в меньшей). Вместе с тем, базовая метафора не просто образ, а «умный образ», не просто представление, а «модельное» представление, отражающее внутренние, существенные признаки. По меткому выражению В.В.Рубцова, базовая метафора похожа на сказочное двухголовое животное – тяни-толкая, одна голова которого в субъективной реальности ребёнка, «мире» спонтанных понятий, смыслов, другая в объективной, «мире» научных понятий, значений. С появлением базовой метафоры спонтанные и научные понятия соединяются в сознании ребёнка через обсуждаемое слово (ибо оно и слово обыденного языка, используемое ребёнком, и научный термин) и через «умный образ», средство теоретического образного мышления:     
-  вводит базовую метафору в процесс обсуждения, диалога. Педагог демонстрирует учащимся подлинную заинтересованность в решении проблемы, рассуждая вслух, вдруг совершает открытие, озвучивая инсайт в виде смутной догадки, неявного, вопросительного предположения. («Ребята, а что если (называет обсуждаемое слово) похоже на (называет второй агент сравнения)?»).
- в диалоге с детьми создаёт контекст (совокупность высказываний) поясняющий теоретическое содержание базовой метафоры. В совокупности с поясняющим контекстом базовая метафора становится контекстуальной символической метафорой, средством теоретического образного освоения теоретических признаков, средством понимания и познания объективного мира.  Обращаясь к спонтанным понятиям детей, совместно с ними, педагог ищет новые связи, параллели, аналогии между агентами сравнения. В диалогическом взаимодействии педагога и учащихся осуществляется интерпретация и осмысление  метафоры. Во  взаимопереходах между спонтанными понятиями и умными образами, данными сознанию ребёнка в форме  контекстуальных символических метафор, происходит «распредмечивание» (Э.В.Ильенков) символической контекстуальной метафоры, интериоризация детьми её теоретического содержания. Педагог может использовать несколько символических контекстуальных метафор, старается найти как можно больше продуктивных параллелей между агентами сравнения.

На четвёртом, заключительном этапе сократического и дидактического диалогов их результаты закрепляются в знаковой форме (проговариваются выводы). Учитель старается, что бы дети перечислили   всю номенклатуру выработанных в группе способов решения поставленных проблем, зафиксировали неразрешенные противоречия. Педагог и дети могут кратко реконструировать весь ход дискуссии, обозначить её основные пункты. При этом сократический диалог может оставаться незавершённым (дети не приходят к признаваемому всеми за образец выводу). Незавершённость сократического диалога оправдана спецификой обсуждаемой проблематики, наличием в культуре множества самостоятельных, одинаково логически обоснованных парадигм, вероятностных вариантов преодоления проблемы. Незавершенность дискуссии открывает детям возможность самостоятельного осмысления этих проблем, сохраняет притягательность проблемы.
В ходе позитивно-манипуляционного диалога дети делают выводы, раскрывающие те или иные признаки полноценных научно-теоретических понятий. Выводы детей позволяют педагогу оценить эффективность позитивно-манипуляционного диалога для развития спонтанных понятий, их теоретически-образного компонента.
На заключительном этапе педагог создаёт условия для рефлексии детьми динамики развития их собственных спонтанных понятий. («Что мы знали о (называет обсуждаемое слово) и что узнали?» «Как мы получили новое знание?»).

 
Литература
Бахтин М.М. К философии поступка. Философия и социология науки и техники//Ежегодник 1984-1985. – М.,1986.
Берсенёва Н.И., Дубровская Л.А., Овчинникова И.Г. Ассоциации детей от шести до десяти лет (ассоциативное значение слова в онтогенезе). -  Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 1995. – 255 с. ISBN 5-8241-0062-4
Блонский П.П. Психология младшего школьника.  – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.
Выготский Л.С. Педагогическая психология/ Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика-Пресс, 1996. – 536с.- (Психология: Классические труды). ISBN 5-7155-0747-2
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Педагогика, 1996.  
Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. – М.: Тривола, 1994. – 304 с. ISBN 5-88415-004-0
Лосев А.Ф. Знак, символ, миф. М.: Изд-во МГУ, 1982.
Лосев А.Ф., Тахо-Годи А.А. Платон. Аристотель. М.: Молодая гвардия, 1993. 
Марголис А.А. Программа «Философия для детей» // Психологическая наука и образование. 1996. № 1.
Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. С. 170 – 186.
Михальская А.К. Русский Сократ. М.: Academia, 1996.
Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности/ Под ред. В.В. Давыдова, В.В. Рубцова; Психологический институт, Российская Академия образования, 1995. – 227 с. ISBN 5-7155-0483-Х
 Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.
 Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957.
Современная западная философия: Словарь / Сост. В.С. Малахов, В.П.  Филатов. М.: Политиздат, 1991.  
 Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под ред. Л.А. Венгера. М.: Интор, 1996. – 128 с. ISBN – 87199-038-Х
Телегин М.В. Воспитательный диалог: Образовательная программа для детей старшего дошкольного возраста. М.: МГППУ, 2004.      
Телегин М.В. Теория и практика диалогического воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. М.: МГППУ, 2006. – 272 с. ISBN 5-94051-011-6
 Чернейко Л.О. Лингво-философский анализ абстрактного имени. М., 1997. 
Шехтер М.С. Об образных компонентах речевого мышления: Сообщение 1//Доклад АПН РСФСР. 1959. №3.
Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы./Под ред. В.С.Библера. Кемерово: «АЛЕФ», 1993.
 Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. – 416 с. . ISBN 5-87224-087-2