doska1.jpg



Яндекс.Метрика
Научные исследования и проекты Психологическое исследование генеза и развития житейских понятий в условиях учебного диалога (второй этап)
Психологическое исследование генеза и развития житейских понятий в условиях учебного диалога (второй этап)


 
 Авторы: В.В.Рубцов, А.А.Марголис, М.В.Телегин
Примечание: сокращённый вариант статьи опубликован в журнале "Психологическая наука и оброазование" №2, 2008 год; наиболее полное отражение тезисы, изложенные в этом материале? нашли в книгах М.В.Телегина: "Теория и практика диалогического воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста", "Рождение диалога. Книга о педагогическом общении" и "Апологетика традиционного обучения".
 
 Исследование выполнено при поддержке РФФИ в рамках гранта № 06-06-80119.
Краткая аннотация
В статье подводятся итоги исследования актуального уровня развития спонтанных понятий детей,  даётся психологическая характеристика «умных образов» в триединстве их важнейших аспектов и функций: как специфического вида спонтанных понятий детей; как средств культурного теоретического образного мышления; как психологических «посредников» - медиаторов между наглядно-образным и научно-теоретическим мышлением.
Указанная трактовка умных образов позволяет предположить, что они, наряду с научными понятиями, выступают полноправной «зоной ближайшего развития» спонтанных понятий детей; что с помощью специально спроектированных учебных символических метафор (УСМ) можно транслировать детям некоторые теоретические знания, т.е. реанимировать на новом диалектическом витке объяснительно-иллюстративный метод обучения, реализуемый в диалогической форме.

Ключевые слова: умный образ, контекстуальная символическая метафора, учебная символическая метафора, сократический диалог, дидактический диалог.

За прошедший год нами получены следующие основные результаты:
1. Подведены итоги пилотажного исследования актуального уровня развития спонтанных понятий (СП)  детей 6 – 7-летнего возраста.
Специфика пилотажного исследования состояла в том, что для проведения классического констатирующего эксперимента, позволяющего изучить актуальный уровень развития спонтанных понятий, мы вынуждены были активно моделировать психолого-педагогические условия, оптимальные для экстериоризации представлений, субъективно, психологически связанных в сознании испытуемых с абстрактными словами обыденного языка. То есть констатирующий эксперимент проводился посредством экспериментально-генетического метода.
В первой серии пилотажного исследования экстериоризация спонтанных мировоззренческих представлений инициировалась путем организации сюжетно-ролевых игр-драматизаций «Инопланетянин» и «Составитель словаря». Участники игры «Инопланетянин» принимали на себя роль единственного землянина, встретившегося с инопланетянином, повторявшим какое-либо абстрактное слово («добро» или «счастье», «красота» или «время» и т.д.) В соответствии с сюжетом, пребывание инопланетянина на нашей планете было ограничено во времени, и землянин – ребенок от имени всего человечества должен был объяснить пришельцу из других миров содержание того или иного абстрактного слова обыденного языка. После того как испытуемые давали доступное их пониманию объяснение, сюжет менялся, задача усложнялась. Экспериментатор указывал на то обстоятельство, что инопланетянин, вероятно, не знает русского языка, следовательно, не поймет значения понравившегося ему слова. Разрешая новую проблемную ситуацию, с подсказки экспериментатора, а в 30% случаев по собственной инициативе, испытуемые создавали рисунок, поясняющий содержание того или иного абстрактного слова обыденного языка.
В завершении первой серии эксперимента инопланетянин «улетал», экспериментатор хвалил испытуемого, задавал вопросы, позволяющие оценить уровень осознанности спонтанных мировоззренческих представлений участников игры. «Ты дал замечательный ответ, нарисовал великолепный рисунок, достойно представил человечество в глазах космического пришельца. Мне самому стало интересно, почему ты сказал, что добро это (повторяется ответ испытуемого), нарисовал добро именно так» (показывается рисунок испытуемого). Все ответы детей протоколировались, велась аудиозапись сюжетно-ролевой игры «Инопланетянин».
В сюжетно-ролевой игре «Составитель словаря» испытуемые принимали роль составителя словаря. Дети экстериоризировали собственные спонтанные понятия, «составляя словарные статьи», иллюстрировали свой словарь соответствующими рисунками («для красоты», и для «использования словаря иностранцами, плохо знающими русский язык»).
Во второй серии эксперимента с испытуемыми проводились первые два этапа сократического, мировоззренческого диалога – создание философско-мировоззренческой проблемной ситуации; преодоление проблемной ситуации на актуальном уровне развития участников диалога.
Для организации взаимодействий детей по типу сократических диалогов мы использовали стимульные тексты и методические разработки, являющиеся составной частью рекомендованной Министерством образования РФ образовательной программы «Философия для детей» (А.А.Марголис, С.Д.Ковалёв, М.В.Телегин, Е.А.Кондратьев), а также экспериментальной программы для старших дошкольников «Воспитательный диалог» (Телегин М.В.). Велись протоколы, аудиозапись первых двух этапов диалогов.
Главным результатом эксперимента стало составление научно обоснованной типологии мировоззренческих представлений детей, уточняющей и конкретизирующей типологию спонтанных понятий, разработанную Л.С. Выготским (синкрета – комплекс – предпонятие). За основание нашей типологии были взяты следующие критерии, характеризующие уровень мышления субъекта: конкретность-обобщенность, наглядность-содержательность признаков, по которым происходит обобщение, связанное с абстрактным словом обыденного языка. 

 Типология спонтанных понятий детей

(Критерии «конкретность-обобщенность»; «наглядность-содержательность»)

Уровень 1 
Характеристика уровня:  отсутствие представлений, образов, психологически связанных с абстрактными словами обыденного языка

Уровень 2  Наглядно-образный уровень развития спонтанных мировоззренческих представлений
 1-й подуровень:
фактический 
2.1.
С абстрактным словом обыденного языка психологически, субъективно связано единичное, конкретное представление
2.2. С абстрактным словом обыденного языка связаны два или несколько изолированных (рядоположенных, несоотнесенных) конкретных представлений
 2-й подуровень:
предпонятийно-наглядный
 
2.3. С абстрактным словом обыденного языка связан наглядный, внешний, несущественный признак, объединяющий несколько конкретных представлений
2.4. Обобщение, связанное с абстрактным словом обыденного языка, происходит по двум или нескольким несущественным, наглядным признакам, которые рассматриваются ребенком как равнозначные, рядоположенные. Отсутствует иерархия, соподчинение признаков
2.5. Обобщение, связанное с абстрактным словом, происходит по двум или нескольким соподчиненным наглядным признакам, основывается на системе наглядных признаков
3-й уровень  
Переходный (от формального к содержательному обобщению)
 3.1. Обобщение происходит по существенным (внутренним, содержательным) и несущественным (внешним, ситуативным, наглядным) признакам, рассматриваемым как рядоположенные
3.2. Обобщение происходит по существенному и несущественным признакам, с выделением существенного признака в качестве ведущего
4-й уровень  
Предпонятийно-теоретический
 1-й вид: образно-предпонятийно-теоретический 
4.1.
«Умный образ». Обобщение происходит по существенному и необходимому, содержательному, внутреннему признаку. Не владея культурными средствами фиксации выделенного признака в виде соответствующих терминов, субъект прибегает к «объяснению посредством сведения к известному» (П.П. Блонский), переносит выделенный признак на хорошо известную конкретную ситуацию, создает «умный» (В.В. Рубцов), или «модельный» (Л.А. Венгер), образ-символ.
 2-й вид: вербально-предпонятийно-теоретический 
4.2. Обобщение происходит по внутреннему (существенному) признаку, выраженному на словесно-логическом уровне. Обобщение неосознанно, рефлексивный момент минимален. При объяснении содержания собственного определения содержания абстрактного слова обыденного языка ребенок ссылается на конкретные ситуации или авторитет
4.3. Обобщение происходит по нескольким внутренним (существенным) признакам, между которыми отсутствует соподчинение. Обобщение выражается в словесно-логической форме. Обобщение неосознанно, рефлексивный момент минимален. При объяснении содержания собственного определения содержания абстрактного слова обыденного языка ребенок ссылается на конкретные ситуации или авторитет
5-й уровень  
Теоретический образный
  Обобщение происходит по нескольким иерархически соотнесенным, существенным признакам, презентируется в вербально-образной форме, непременно включает разумно-рефлексивный момент

2. Уточнены теоретические предпосылки основного этапа исследования.
 В ходе пилотажного исследования экспериментально подтверждено, что помимо СП релевантных наглядно-образному мышлению (т.е.  связанных с обобщениями, осуществляющимися по «наглядным», «внешним», «несущественным», «данным сознанию вне соподчинения» признакам), существуют особые СП, не упомянутые в типологии, созданной Л.С.Выготским. К числу таких особых СП относятся:
-«модельные представления» (Л.А.Венгер);
-«умные образы» (контекстуальные символические метафоры) (В.В.Рубцов, А.А.Марголис, М.В.Телегин),
-«эмоциональные», «эстетические», «художественные» образы (С.Л.Рубинштейн),    
- «эмоциональные представления» (А.В.Запорожец). 
Специфика «модельных представлений» и «умных образов» заключается в том, что они являются средствами теоретического образного мышления, способны представительствовать в сознании детей некоторые «существенные и необходимые», (теоретические) связи и отношения объективного мира.
«Модельные представления» это – «образы», в «обобщённой, условной и схематизированной» форме «отображающие не целостные предметы и ситуации, а их внутреннее строение, соотношение признаков и частей» (например, теоретические схемы, графики, наглядные дидактические модели и т.д.).
   «Умные образы» это «глубокая мысль, возникающая как далёкая ассоциация», результат креативной трансформации спонтанного когнитивного и эмоционального опыта (смекалки, инсайта), когда «незнакомое входит в ум через знакомое», когда субъект уясняет новое знание  «посредством сведения к известному» (П.П.Блонский).  «Умные образы» это результат мышления по-аналогии, это представления-символы, находящиеся  в отношениях изоморфизма (подобия) к некоторым признакам теоретических понятий. «Умные образы» способны символически изображать и представительствовать в сознании их субъектов теоретические отношения, не теряя своей наглядности, наполняться абстрактным, теоретическим содержанием. «Умные образы» выполняют функцию опоры при постижении субъектом теоретического знания, такое «постижение» обеспечивается за счёт сложных взаимопереходов, опосредствований и переносов между образами памяти и воображения субъекта и содержанием (в том числе и теоретическом) нового, ранее неизвестного знания.
Средством осознания, вербальной фиксации «умных образов» выступают высказывания, объединённые в так называемые «символические контекстуальные метафоры» (СКМ), состоящие из «базовой метафоры», «базового сравнения» и «поясняющего», «интерпретирующего» контекста.  Данные пилотажного исследования актуального уровня развития спонтанных понятий детей,  показали, что  спонтанный опыт 2 – 4% испытуемых в возрасте 6 – 7-ми лет включает «умные образы». 
Из этого следует, что, даже не выполняя «учебной деятельности» (в терминологии В.В.Давыдова), ребёнок старшего дошкольного и младшего школьного возраста может быть субъектом понимания некоторых теоретических отношений, субъектом теоретического образного знания, реализуемого посредством  «умных образов» и «модельных представлений».
С другой стороны,  «умные образы» (в форме СКМ) традиционно в истории культуры (религия, естественные и гуманитарные науки, искусство, политика), выступая наряду с «модельными представлениями» средствами теоретического образного мышления, выполняли целый ряд функций:  венчурного, творческого гипотетического осмысления неизвестного; фиксации в сознании некоторых трудно уловимых и до определённой поры плохо поддающихся понятийно-терминологической вербализации теоретических связей и отношений; символического изображения и моделирования теоретического содержания «нестрогого» знания (философия, богословие, мифология). 
 
Огромную значимость в контексте нашего исследования приобретают следующие культурные функции «умных образов»:
а) посредством «умных образов» субъекты, обладающие мышлением в плане спонтанных понятий (дети, взрослые с  неспециализированным мышлением и т.д.), могли осуществлять самую общую теоретически-образную ориентацию в различных предметных областях. Отсутствие мышления в научно-теоретических понятиях, равно как и сформированности  генетически исходной для научно-теоретических понятий деятельности, не закрывает принципиальную возможность для распредмечивания, присвоения, понимания субъектом некоторых теоретических  отношений, входящих в качестве отдельных признаков в содержание полноценных научно-теоретических понятий;
б) со времён древнейших цивилизаций (Древний Египет, Древнее Вавилонское царство, Древняя  Индия, Древний Китай, и, особенно, древняя Греция (Сократ, Платон))  и до наших дней (педагогика, реклама, психотерапия, манипуляция массовым сознанием и т.д.) умные образы широко используются как средства кодирования, коммуникации, трансляции некоторых теоретических знаний реципиентам с неспециализированным, наглядно-образным, обыденным мышлением;
 Факт существования теоретического образного мышления, культурной многовековой практики трансляции некоторых теоретических связей и отношений субъектам, находящимся на уровне обыденного (наглядно-образного, в спонтанных понятиях) мышления посредством «умных образов» и «модельных представлений», с одной стороны; а так же обнаруженные нами в ходе пилотажного исследования актуального уровня развития спонтанных понятий детей 6 – 7 лет, так называемые «умные образы» (СКМ), позволили нам выдвинуть гипотезу основного исследования. Согласно нашей гипотезе, «зоной ближайшего развития» спонтанных понятий детей являются не только научно-теоретические понятия, но и «умные образы», «модельные представления», как средства теоретического образного мышления.
При этом,  педагогические технологии развития СП детей могут быть реализованы исключительно в форме «диалога голосов» (М.М.Бахтин): голоса взрослого и ребёнка, смыслов и значений, спонтанных и научных понятий. В таких содержательных диалогических взаимодействиях должно осуществляться «приноравливание» (М.М.Бахтин) научных понятий к  спонтанным понятиям, «наполнение» спонтанных понятий некоторыми  признаками теоретических понятий, «доращивание» спонтанных понятий до уровня культурных, означение спонтанных понятий и осмысление понятий научных.
Мы не являемся релятивистами, не отрицаем ведущей роли научно-теоретического освоения действительности в развитии человеческого мышления. Однако, на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста «умные образы» и «модельные представления» способны помочь ребёнку обнаружить саму реальность теоретического знания, когда за «видимой», наглядной картиной мира начинает «просвечивать» бытие опосредствованное, существенное, содержательное, теоретическое;
Не случайно, одной из главных проблем теории учебной деятельности В.В.Давыдов считал неразработанность в ней вопроса о возникновении мотива к теоретическому мышлению. В рамках нашей концепции этот вопрос получает положительное разрешение. Мотив к теоретическому мышлению возникает, когда ребёнок учится усматривать теоретический смысл метафор, символов и аналогий. Это происходит в процессе сюжетно-ролевых игр, различных видах детской конструктивной деятельности, при знакомстве с произведениями искусства (сказки, картины), при «распредмечивании» образцов рекламы и т.д. 
Мышление в «умных образах» становится своеобразным переходным этапом между спонтанным и научным мышлением, а в отдельных областях человеческого знания является единственным, и наивысшим, самоценным типом мышления. 
На предыдущем этапе исследования (см «Психологическая наука и образование» № 2 2007 год) нами разработаны две диалектически взаимодополняющие друг друга теоретические модели учебных диалогов, специфичных для развития спонтанных понятий детей – психологическая модель сократического (открытого) диалога (СД), психологическая модель дидактического (позитивно-манипуляционного) диалога (ДД).
  При реализации учебного диалога как сократического, «зона ближайшего развития» спонтанных понятий детей создаётся:
а) за счёт   применения конструктивной положительной и отрицательной майевтики (дедукции и индукции), обобщения спонтанных понятий, относящихся к одному слову или словосочетанию либо, напротив, конкретизации познавательных перспектив (спонтанных понятий), исходящих от разных участников диалога;
б) за счёт использования деструктивной майевтики, когда педагог фиксирует внимание на рассогласовании или противоречиях между спонтанными понятиями, исходящими от разных субъектов, делая несовпадение позиций предметом диалога. Либо, педагог «приводит собеседников в замешательство» ставя спонтанные понятия детей в такой контекст, знакомя с такими примерами (новыми фактами, элементами теоретического знания), когда для самих детей становится очевидной «неполнота», «ограниченность», «эгоцентризм» их собственных исходных познавательных перспектив;
в) путём воссоздания проблемной ситуации на новом диалектическом витке-уровне, когда рядом с позицией (житейскими понятиями) учащихся, педагог (или сверстник) формируют принципиально иную относительно целостную и завершённую точку зрения, построенную на контрастных, резко отличающихся ценностно-аксиологических  основаниях и процедурах размышления, чем познавательная позиция, заявленная ранее. Этот метод организации СД Платон называл агоном. Мы считаем, что агон правомерно трактовать как социо-когнитивный конфликт (А.Н.Перре-Клермон);
При реализации учебного диалога как дидактического, «зона ближайшего развития» спонтанных понятий создаётся: за счёт использования нового (символически-образного, метафористического) варианта объяснительно-иллюстративного метода обучения, предполагающего трансляцию детям некоторых признаков полноценных теоретических понятий в плане теоретического образного мышления, посредством использования «умных образов»,  презентируемых детям в форме учебных символических метафор (УСМ).
 Организация дидактического диалога требует от педагога:
а) осуществления логического анализа изучаемого научно-теоретического понятия, выделения существенных и необходимых признаков данного понятия;
б) выявления актуального уровня развития спонтанных понятий, связанных в субъективной реальности детей с термином (он же АСОЯ), обозначающим изучаемое понятие. Если в языковой компетенции детей отсутствует термин, обозначающий изучаемое понятие, значит, педагогу необходимо подобрать вербальный эквивалент (слово, словосочетание) замещающее в сознании ребёнка тот или иной культурный термин;
в) символического образно-смыслового изображения, моделирования того или иного теоретического признака полноценного научно-теоретического понятия в учебном «умном образе». Причём, чувственная сторона «умного образа» должна находиться в отношениях изоморфизма (подобия) к транслируемому педагогом теоретическому признаку, и одновременно, чувственная сторона «умного образа» должна быть хорошо знакома ребёнку, «укоренена» в его спонтанном опыте. Проектирования учебной символической метафоры, объективирующей, вербализирующей «умный образ»;
г) теоретическое содержание «умного образа» передаётся детям не «одномоментно» в «готовом виде», виде «законченной дефиниции» (как часто, хотя и далеко не всегда происходит при традиционном объяснительно-иллюстративном методе обучения), а «процессуально» - в ходе введения базового сравнения и постепенного совместного с учащимися, диалогического развёртывания интерпретационного контекста. При этом собственная деятельность детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста по освоению теоретических признаков заключается не в простом заучивании и репродукции соответствующих дефиниций, а в экстериоризации собственных спонтанных понятий, распредмечивании  базовой символической метафоры, переносе содержания базовой символической метафоры на свой эмоциональный и когнитивный опыт, поиске всё новых соответствий между агентами сравнения (создании интерпритационного контекста), понимании теоретического содержания «умного образа» (УСМ). Иными словами, в диалоге со взрослым, ребёнок присваивает «умный образ», превращая его в эффективное средство собственного мышления, выводящее спонтанный опыт детей в план теоретического образного осмысления объективной реальности.
 
3. Осуществлена экстраполяция теоретических моделей учебных диалогов, специфичных для развития спонтанных понятий детей (СД и ДД) на различное учебное содержание.
  Акцент был сделан на разработку содержания и конкретных методик  проведения ДД, поскольку относительно СД мы уже имели некоторые необходимые, подтвердившие свою эффективность сценарии  учебных диалогов. (Разработаны нашим исследовательским коллективом в ходе реализации совместного с РФФИ проекта № 98-06-80376-б, воплощены  в образовательных программах для детей старшего дошкольного возраста «Воспитательный диалог» и младшего школьного возраста «Ромашка – почемучка»)
   Проектирование конкретных вариантов ДД, из-за отсутствия у нас значительного опыта подобной деятельности (ранее мы с помощью «умных образов» (СКМ) «Домохозяйка», «Телемастер», «Кузнец Демидов» объясняли педагогам некоторые теоретические положения Культурно-исторической, Деятельностной психологии), потребовало проведения  подготовительной работы. По разным соображениям, мы нашли целесообразным, прежде чем начать эксперименты на испытуемых-детях, ещё раз попробовать реализовать модель ДД на испытуемых-взрослых.
  Результатом предварительной (на взрослых) апробации модели ДД стали учебные диалоги на различные темы. Наиболее точно и последовательно теоретическая модель и педагогическая технология организации ДД были реализованы в учебных диалогах на следующие темы:
 а)  «Профессиональная подготовка педагога и психолога» (авторы: Е.Н. Ильин,  А.А.Марголис). Базовая метафора (БМ): профессиональная подготовка педагогов и психологов должна строиться по модели, «образу и подобию» профессиональной подготовки медиков, в частности, высококлассных хирургов. Некоторые элементы интерпретационного контекста (ИК)  (агенты сравнения и переноса): деятельностный  подход при подготовке (изначально практикоориентированный характер подготовки в сочетании с фундаментальной теоретической базой, ординатура); профессиональные рефлексия, контроль, самокоррекция;  «цена ошибки» («не навреди»); морально-нравственные качества; необходимость предварительного содержательного, а не формального профотбора; профессиональная этика;
 б) «Интернет» (авторы: Д.Е.Жеребцов, М.В.Телегин).  БМ: поиск информации в интернете аналогичен сбору грибов в лесу. Некоторые элементы  ИК: Интернет – лес; информация – грибы; пользователь – грибник; полезная информация – съедобные грибы; бесполезная информация или дезинформация – ядовитые грибы; вирусы в Интернете – хищники и гнус в лесу;  для поиска адекватной информации в Интернете, как и для поиска грибов в лесу, необходимо:  «знать места» (источники, заслуживающие доверия; «глупо в сухом еловом лесу искать опята»), иметь хотя бы приблизительное представление о параметрах «съедобных грибов» (полезной информации); уметь отличать полезную информацию от дезинформации (съедобные грибы от несъедобных); учитывать, что есть «ложные» съедобные грибы (под видом объективной информации – ложь);  учиться наблюдать, принимать нестандартные решения; владеть способами работы с полученной информацией (грибы доводят до съедобного состояния по-разному: вымачивают, сушат, варят, маринуют); в лесу, как и в Интернете можно заблудиться (поисковики как компас), ориентация в сети (ориентация в лесу);
 в) «Революция» (авторы: И.А.Мухин, Л.Д.Троцкий, М.В.Телегин). БМ: социальная иерархия Российской Империи – фасолины, уложенные концентрическими кругами в строгой системе; фасолина в центре – царь, первый круг – высшие сановники, далее – помещики, банкиры, заводчики, духовенство; на периферии – рабочие и крестьяне. Революция – рука, перемешавшая фасолины, сломавшая систему. Некоторые элементы  ИК: революция –  коренная ломка существующей системы, коренное изменение социальной структуры, «кто был ничем, тот станет всем»  (как и в случае с перемешанной фасолью невозможно определить, «кто есть кто», «где царь?»); рука истории (объективные причины революции, движущие социальные слои революции);  
 г) «Роль государства в рыночной экономике» (авторы: В.Леонтьев, М.В.Телегин). БМ: страна – парусник, история – навигация. Некоторые элементы ИК: закон спроса и предложения (рынок) – паруса; превратности истории – стихия, океан; государство – руль; правительство, политически активные граждане – команда; остальное население – пассажиры. Некоторые элементы ИК: огромное количество привходящих влияний на экономику, трудно поддающихся учёту, политические превратности, глобальные хозяйственные процессы ( стихия, рискованное плавание); главный двигатель рыночной экономики – прагматический интерес, потребительство, желание получить максимальную прибыль, в конечном счёте, «парус» рыночной экономики – закон спроса и предложения»; однако, нельзя давать полную волю парусам (рифы, мели, близость скал, угроза кораблю); нужно «регулировать рынок» (прокладывать по карте маршрут, избегать столкновения с другими судами, вовремя спускать часть парусов,  даже становиться на якорь); паруса не только бессмысленны, но и губительны без руля (государства, действующего через таможенные пошлины, изменения ставок рефинансирования, определённой социальной политики) и команды (правительства, гражданского  общества), маршрута (стратегии и тактики адекватной складывающимся объективным условиям), а так же целевой детерминации (порт назначения);  
 д) «Поисковая система mail.ru» (автор: mail.ru). БМ – поиск информации в Интернете как поиск нужной вещи в квартире. ИК: искать можно разными способами, априори сказать, какой способ эффективнее нельзя, всё зависит от конкретного случая; основных путей поиска три: методично пересматривать все шкафы (искать по всему Интернету); искать там, где по предварительным расчетам нахождение информации или вещи наиболее вероятно (поиск в новостях, файлах) сродни поиску в отдельном шкафу, на отдельной полке (сайте)); можно искать вещь, опросив родных и близких (запрос о помощи в Интернете); необходимо помнить, что поисковый робот может «заглянуть» только на те ресурсы (шкафы), что открыты для свободного доступа ( шкафы и полки не запертые на ключ);
 
В свою очередь, для детей нами спроектировано более 12  ДД, с использованием УСМ для трансляции учащимся некоторых теоретических признаков объективной реальности. Среди них  оптимальными (наиболее полно соответствующими теоретической модели ДД) мы считаем следующие:
 а) УД на тему «Дружба». «Умный образ», исходный для УСМ мы позаимствовали из истории культуры (веник,  можно переломить, только разделив на прутики). Согласно различным источникам, этот «умный образ» для передачи идеи о дружбе как сложении усилий, кооперации, солидарности, взаимовыручке можно считать хрестоматийным, классическим. Сюжет о нравоучении (трансляции моральной нормы), посредством указанного «умного образа» мы можем встретить у Древних римлян и Персов, народов Кавказа и в русском фольклоре и т.д. К обучению и воодушевлению солдат своих армий с помощью данного образа прибегали А.Македонский и А.В.Суворов. В сугубо педагогических целях данный «умный образ» использовали Л.Н.Толстой и В.А.Сухомлинский;
 б) УД на тему «Книга». Для объяснения старшим дошкольникам значения слова «книга», теоретических признаков, связанных с этим словом («средство массовой информации», «орудие пропаганды знания и воспитания», «средство художественного воздействия на читателя», «духовное завещание одного поколения другому» (А.И.Герцен) мы задействовали целую «батарею» «умных образов» (УСМ). Например: книга – «сундук с богатством», «кладовая», «колодец с чистой ключевой водицей», «учитель», «помощник», «память людская», «эстафетная палочка»;
 в) УД на тему «Власть». В настоящее время в 4-х странах (США, Германия, Россия, Украина) реализуется правительственные проекты, ставящие целью – объяснить детям что такое «власть», познакомить детей с функциями государства. Мы видим решение задачи в опоре на спонтанные понятия детей, использовании соответствующих «умных образов». Те или иные функции власти и государства  (управление, распоряжение, ответственность за функционирование, перераспределение ресурсов, охрана границы, сбор налогов и т.д.) могут стать доступными для понимания детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста, при опоре на УСМ, переносе имеющегося у детей спонтанного опыта в сферу рассматриваемой проблемы. В ДД на тему «Власть» нами использованы следующие «умные образы» (УСМ) – «управление телевизором с помощью пульта», «компьютерная игра и «джойстик», «аттракцион «Автодром», «управление велосипедом», «футбольная команда и капитан, тренерский штаб», «командир и солдат», «глава семьи», «воспитатель в группе», «директор школы»;
 г) УД на тему «Историк, археолог». В процессе ДД мы знакомим детей с «ремеслом» историка и археолога – «по материальным артефактам восстановить, реконструировать прошлое». УСМ – мальчик, отыскавший в песочнице различные предметы, пытающийся разгадать «тайну песочницы»; детектив, следователь, «распутывающий» правонарушение; охотник, «следопыт»;
 д) УД на тему «Слово». Вскрываем сигнификативную функцию слова посредством метафор: «значок», «погоны», «знаки дорожного движения», «светофор», «мундир пожарного».    

 4. Собственно исследовательская часть второго этапа состояла из:
 а) подведения итогов пилотажного исследования актуального уровня развития спонтанных понятий детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. В ходе пилотажного исследования были верифицированы гипотезы о том, что: со словами обыденного языка, находящимися в их языковой компетенции, дети 6 – 9-ти летнего возраста психологически связывают преимущественно единичные (конкретные) представления; либо общие представления, базирующиеся на единственном наглядном, ситутивном, несущественном признаке; либо обобщение происходит по двум или нескольким наглядным, несущественным признакам, рассматриваемым ребёнком как рядоположенные (наглядно-образный уровень развития спонтанных понятий в нашей типологии). Вместе с тем был обнаружен так называемый «переходный» уровень развития спонтанных понятий. В этом случае обобщение происходит по внутренним (содержательным) и несущественным (ситуативным, наглядным) признакам, рассматриваемым как рядоположенные или даже с выделением существенного признака, в качестве ведущего. Наконец, нами устойчиво обнаруживались спонтанные понятия детей, которые в нашей классификации мы относим к «предпонятийно-теоретическому уровню развития» («умные образы»).  
 б) организации экспериментального обучения детей из экспериментальных групп, в соответствии с педагогической технологией реализации СД и ДД. С каждой из 4-х экспериментальных групп были проведены серии УД, специфичных для развития СП;
 в) проведения посттеста (методики «Инопланетянин», «Составитель словаря») позволяющего оценить уровень образов и представлений,  предпонятий и «умных образов», сформированных в процессе СД и ДД;
 г) начала аналитической работы по сравнению уровня развития спонтанных понятий детей из экспериментальных и контрольных групп, а так же уровня развития спонтанных понятий детей из контрольных групп до и после проведения серии из экспериментальных ДД и СД, обработке данных с помощью методов математической статистики.

Литература:
 Андрианов М.С. Невербальная коммуникация: психология и право. М., 2007.
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.    
Марголис А.А. Программа «Философия для детей» // Психологическая наука и образование. 1996. № 1.
Михальская А.К. Русский Сократ. М.: Academia, 1996.
 Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности/ Под ред. В.В. Давыдова, В.В. Рубцова; Психологический институт, Российская Академия образования, 1995.
 Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.
 Рубцов В.В., Марголис А.А., Телегин М.В. Психологическое исследование генеза и развития спонтанных понятий детей в условиях учебного диалога (первый этап)// Психологическая наука и образование. №2. 2007. 
 Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под ред. Л.А. Венгера. М.: Интор, 1996.
Стеценко А.П. Рождение сознания: становление значений на ранних этапах жизни. М., 2005.
Телегин М.В. Воспитательный диалог: Образовательная программа для детей старшего дошкольного возраста. М.: МГППУ, 2004.      
Телегин М.В. Теория и практика диалогического воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. М.: МГППУ, 2006. 
Чернейко Л.О. Лингво-философский анализ абстрактного имени. М., 1997.