doski7.jpg



Яндекс.Метрика
Научные исследования и проекты Глоссарий к эксперименту по изучению формирования универсальных учебных действий в условиях учебно-воспитательного диалога
Глоссарий к эксперименту по изучению формирования универсальных учебных действий в условиях учебно-воспитательного диалога


Составитель: Телегин М.В.
Аннотация: глоссарий может быть полезен специалистам – психологам и педагогам, а так же студентам, занимающимся вопросами формирования метапредметных понятий и универсальных учебных действий у младших школьников; изучением влияния учебно-воспитательных диалогов на становление основ теоретического мышления детей. С ходом и результатами эксперимента по изучению генеза и развития универсальных учебных действий и метапредметных понятий в условиях учебного диалога мы познакомим Вас на страницах сайта, в рубрике "Исследования".

Содержание глоссария

Абстрактный
– от латинского слова означающего «отвлечённое», синоним  «мысленного», «понятийнонго», появившегося в процессе абстракции – мысленного выделения существенных сторон объективной реальности и отвлечения от частных связей и отношений. Противоположенное понятие – конкретный.

Абстрактные слова обыденного языка
–  слова, входящие в основной словарный фонд, находящиеся в языковой компетенции людей с неспециализированным, обыденным мышлением, в том числе и детей, и одновременно выступающие вербальными эквивалентами, терминами в подавляющем большинстве философско-мировоззренческих  систем и концепций. В качестве синонима можно привести термин А.Ф. Лосева «обобщающие слова разговорного языка».
«Абстрактные слова именуют отвлечённые понятия, явления, ситуации, события, не имеют однозначной предметной привязанности ("коннотации"), жёстко фиксированного образного или теоретического содержания. К абстрактным словам  относятся имена психических состояний (эмоциональных и ментальных) (страх, счастье, сомнение), имена ситуаций (измена), имена отношений (конфликт, дружба), имена эстетических и этических понятий (долг, совесть, красота), имена-категории естественного (природного и социального) мира (материя, социум), гиперонимы (водоём, растение)  (подробнее см.: Чернейко Л.О., 1997. С. 5–6).
Прибегнув к метафоре, мы можем сравнить абстрактные слова с носителем информации (диском, дискетой), на котором «записаны» идеология, мировоззрение. Абстрактные слова выступают своего рода «материальным субстратом» любых культурных идеологических и мировоззренческих доктрин, религиозных, философских и научных «картин мира». На это обстоятельство прямо указывал выдающийся отечественный учёный А. Зиновьев: «Идеологическая клеточка есть сравнительно автономная совокупность слов» и связанных с ними идей, мыслей, представлений  (Зиновьев А.А., 2003. С. 22).
Значения, связанные с абстрактными словами обыденного языка, являются смысловыми средоточиями, нравственными выборами, составляющими аксиологическое, ценностное ядро той или иной культуры. В абстрактных словах «живёт душа народа», «его морально-нравственное сознание» (Л.О. Чернейко).
Абстрактные слова обыденного языка служат своеобразным психологическим «мостиком», медиатором-посредником между обыденным сознанием и культурными, высшими формами мировоззрения, воплощённым в религии, философии и искусстве. Всю жизнь, в деятельности и общении человек наращивает смысловое поле абстрактных слов, узнаёт их значение, включается в скрытые или явные мировоззренческие диалоги относительно понимания того или иного абстрактного слова.
Если проанализировать процесс воспитания в свете культурно-исторической концепции (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия), необходимо признать, что воспитание, с одной стороны, есть развитие значений абстрактных слов, наполнение абстрактных слов культурным содержанием, внутренними, не лежащими на поверхности, сокровенными признаками. С другой – превращение абстрактных слов и связанных с ними значений в средства произвольного, осознанного регулирования субъектом собственных психических функций, что поднимает поведение на культурный уровень. 
Развитие смыслов и значений абстрактных слов обыденного языка и развитие мировоззрения мы рассматриваем как один и тот же процесс.

Агон
–  от греческого слова означающего «борьба». 1) Принцип древнегреческого сценического искусства, состязание «голосов», «масок», описывающих и оценивающих одну и ту же философско-мировоззренческую проблемную ситуацию  с диаметрально противоположенных позиций. 2) Один из методов сократического диалога – борьба мнений, точек зрения, ценностей, доказательств. 3) Спор, социо-когнитивный конфликт (А.-Н. Пере-Клермон) между людьми, чьё мировоззрение  основывается на несовместимых, взаимоисключающих аксиоматических основаниях, символах веры, нравственных выборах.

Анализ
– от греческого слова означающего «разложение», «расчленение». 1) Мысленное или физическое разделение единства на множество, целого – на его части, сложного – на его компоненты, события – на его отдельные ступени, содержания сознания – на его отдельные элементы, понятия – на его признаки. Как логический приём, анализ тесно связан и противоположен синтезу. Анализ не должен упускать качество предметов, ибо в каждой сфере познания есть предел членения объектов, за которым исследователь переходит в качественно иной мир свойств и закономерностей. 2) Синоним научного исследования вообще.
 
Аналогия – от греческого слова означающего «соответствие», «сходство». Установление сходства в некоторых сторонах, свойствах и отношениях между нетождественными объектами; познание путём сравнения. На основании сходства делается соответствующий вывод - умозаключение по аналогии. Знание, полученное из рассмотрения какого-либо объекта, переносится на менее изученный, сходный по существенным свойствам, качествам объект. Такие умозаключения – источник научных гипотез, творческих открытий. Аналогия даёт не достоверное, а вероятное знание. Вероятность выводов по аналогии может быть повышена, если при выявлении сходства предметов акцент будет сделан на внутренние, существенные признаки, а их число будет максимально широким.

Взаимодействие
– в широком смысле, процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. Взаимодействие выступает как интегрирующий фактор, способствующих образхованию структур (например, групп). Особенностью взаимодействия является его причинная обусловленность. Каждая из сторон выступает как причина другой и как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны.
В узком, прикладном смысле – способ реализации совместной деятельности, цель которой требует разделения и кооперации функций, а следовательно, взаимного согласования и координации индивидуальных действий.
Основными признаками взаимодействия как формы общения являются:
1) предметность – наличие внешней по отношению к взаимодействующим индивидам цели (объекта), осуществление которой по разным причинам предполагает  необходимость сопряжения усилий;
2) эксплицированность – доступность для стороннего наблюдения и регистрации;
3) ситуативность – достаточно жёсткая регламентация конкретными условиями.
Различают два основных вида взаимодействия – сотрудничество (кооперацию), когда продвижение каждого из партнёров к своей цели способствует реализации целей остальных, и соперничество (конкуренцию), когда достижение цели одним из взаимодействующих индивидов затрудняет или исключает достижение целей других участников совместного действия.

Воспитание – в широком смысле, воспитание есть социально обусловленный  процесс развития индивида, присвоения индивидом его человеческой сущности, достижений духовной и материальной культуры.
 При таком расширительном толковании, воспитание отождествляется с социализацией, чаще всего, понимаемой метафизически, вне культурно-исторического контекста. Воспитательное воздействие на индивида оказывает любой его контакт с окружающим вещным или социальным миром, вся социальная ситуация развития, то есть всё «многообразие отношений, в которые включён индивид» (Л.С.Выготский).
Воспитание в узком смысле слова, собственно воспитание, это особый вид деятельности, систематическое и целенаправленное социальное воздействие на индивида для воспроизведения в нём определённой системы качеств личности, взглядов, убеждений, ценностей, морально-нравственных выборов и установок, словом, социально потребного  мировоззрения и способности действовать в соответствии с ним.  Цели, содержание, формы организации воспитания детерминируются господствующими общественными отношениями.


Генез
– происхождение, возникновение; в широком смысле – момент зарождения и последующий процесс развития, приведший к определённому состоянию, виду, явлению.
Дедукция – вывод по правилам логики, рассуждение в котором  посылками, являются аксиомы, постулаты или просто гипотезы, имеющие характер общих утверждений («общее»), а следствием из посылок являются теоремы, нечто «частное».

Диалогическое воспитание
–  метод воспитания, основанный на: недирективном, субъект-субъектном, диалогическом, партнёрском взаимодействии воспитателя и воспитуемых; всемерном учёте в процессе воспитания «голоса» ребёнка; построении индивидуальной траектории развития ребёнка, исходящей из особенностей его личности; создании психолого-педагогических условий для «доращивания» имеющихся у ребёнка, сложившихся в его спонтанном опыте представлений, знаний, ценностей, до уровня культурных образцов.

Действие
(в психологии) – единица деятельности;  произвольный акт, подчинённый представлению о результате, образу предвидимого будущего, т.е. процесс, подчинённый сознательной цели.
В структуру действия, как правило, входит: принятие решения, его реализация, контроль и коррекция. По своей структуре действие, в отличие от привычного или импульсивного поведенческого акта, непосредственно определяемого предметной ситуацией, всегда реализуется опосредствованно.

Деятельностный подход
– 1) Принцип изучения психики, в основу которого положена разработанная К.Марксом категория предметной деятельности (М.Я. Басов, С.Л..Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и их ученики). 2) Теория, рассматривающая психологию как науку порождении, функционировании и структуре психического отражения в процессах деятельности индивидов (А.Н.Леонтьев).
Основные принципы деятельностного подхода: развития и историзма; предметности; активности, включающей активность надситуативную как специфическую особенность психики человека; интериоризации – экстериоризации как механизмов усвоения общественно-исторического опыта; единства строения внешней и внутренней деятельности; системного анализа психики; зависимости психического отражения от места отражаемого объекта в структуре деятелности. В настоящее время деятельностный подход развивается не только в России, но и в странах Западной Европы, а так же в США, Японии, Китае, Латинской Америке.

Диалогическое воспитание
–  метод и форма воспитания, основанные на: недирективном, субъект-субъектном, диалогическом, партнёрском взаимодействии воспитателя и воспитуемых; всемерном учёте в процессе воспитания «голоса» ребёнка; построении индивидуальной траектории развития ребёнка, исходящей из особенностей его личности; создании психолого-педагогических условий для «доращивания» имеющихся у ребёнка, сложившихся в его спонтанном опыте представлений, знаний, ценностей, до уровня культурных образцов.


Житейское (спонтанное) понятие
– согласно воззрениям Л.С.Выготского – понятие, основанное на наглядных, несущественных, ситуативных, рядоположенных признаках, складывающееся вне процесса систематического обучения, неосознанное и непроизвольное.  По В.В.Давыдову, «понятие, построенное на формально-эмпирическом типе обобщений, «ни что иное, как общее представление, связанное со словом-термином» (В.В.Давыдов).

Индукция
– от латинского слова означающего «наведение». Метод исследования, связанный с движением мысли от единичного к общему; от данных опыта, фактов (полученных в наблюдениях и экспериментах) к их обобщению в выводах, заключениях.

Инновация – от английского слова означающего «нововведение». Внедрение новых форм организации и управления различными процессами.

Интериоризация – от латинского слова означающего «внутренний». Переход извне внутрь, психологическое понятие, означающее формирование умственных действий и внутреннего плана сознания через усвоение индивидом внешних действий с предметами и социальных форм общения.

Интерактивный – доступный для прямой и обратной коммуникации, диалогичный.

Креативный – творческий. Креативность – способность сделать нечто принципиально новое.

Личностно-ориентированное образование – образование направленное не на нивелирование личности, подгонку под жёстко заданный социальный образец, стандарт, а на создание условий для всемерного развития человеческой «самости», уникальности, проектирование индивидуальной траектории развития индивида при максимально полном учёте его личностных характеристик, характера, способностей, склонностей и т.д.

Логика –  от греческого слова означающего «способность правильно мыслить». 1) В самом широком смысле наука о мышлении, учение о законах, формах и средствах рассуждений. 2) Наука о способах доказательств и опровержений; совокупность научных теорий, в каждой из которых рассматриваются определённые способы доказательств и опровержений. Основателем логики считается Аристотель («отец» формальной логики). Основная цель логических исследований – анализ правильности рассуждения, формулировка законов и принципов, соблюдение которых является необходимым  условием получения истинных заключений в процессе вывода.

Метапредметные понятия – фундаментальные понятия высокой степени обобщённости, результат и способ человеческого познания в различных предметных областях. К метапредметным понятиям относятся общенаучные понятия и философские категории, например: причина и следствие, сущность и явление, закономерность, противоречие, движение и т.д.

Мировоззрение – система обобщённых взглядов на объективный мир и место человека в нём, а также обусловленные этими взглядами  убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности. Мировоззрение – не  просто результат фиксации  объективного положения вещей, но и позиция субъекта: его отношение к действительности, цели, ценности, идеалы.  Таким образом, мировоззрение включает когнитивный компонент – знания о мире и аффективный – отношение к миру.  Мировоззрение имеет огромный практический смысл, влияя на нормы поведения, жизненные стремления, интересы, труд и быт людей.
С точки зрения психолога, находящегося на позициях культурно-исторической (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия) психологии,  мировоззрение можно трактовать как особую коммуникативно-знаковую среду, опосредствующую высшие формы проявления человеческой сущности. Своеобразной единицей мировоззрения можно считать мировоззренческие представления субъекта – эмоционально окрашенные, пристрастные, смысловые образы, представления, теоретические знания, психологически связанные с абстрактными словами обыденного языка. 

Майевтика – от греческого слова означающего «родовспоможение». 1) Акушерское искусство. 2) Один из методов сократического диалога, заключающийся в постановке проблемных вопросов, создании новых контекстов, приведении фактов, заставляющих собеседника усомниться в непогрешимости собственной точки зрения на способ преодоления какой-либо философско-мировоззренческой проблемной ситуации, что становится исходным пунктом для совершенствования, развития исходной познавательной позиции собеседника, составляет «зону ближайшего развития» уже имеющихся у собеседника мировоззренческих представлений.

Метафора – от греческого слова означающего «перенесение». 1) Перенесение свойств одного предмета (явления) на другой на основании признака, общего для обоих сопоставляемых членов. 2) Оборот речи, состоящий в употреблении слов и выражений в переносном смысле на основе какой-либо аналогии, свойства, сравнения.
Монологичный – способ коммуникации, основанный на развёрнутых высказываниях одного лица, не предполагающий интерактивности, не рассматривающий партнёра в качестве субъекта общения.


Мышление
– психический процесс, процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщённым и опосредствованным отражением действительности, высшая ступень человеческого познания.
Мышление постольку процесс отражения объектов, поскольку оно есть творческое преобразование их  субъективных образов в сознании человека, их значения и смысла для разрешения реальных противоречий в обстоятельствах жизнедеятельности людей, для образования её новых целей, открытия новых средств и планов их достижения, раскрывающих сущность объективных сил природы и общества. Мышление позволяет получить знание о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания. Мышление часто развёртывается как процесс решения задачи, в которой выделяются условия и требования. Задача должна быть не только понята субъектом, но и принята им, то есть соотнесена с потребностно-мотивационной сферой личности.

Мышление наглядно-действенное
–  один из видов мышления, с которого начинается непосредственное взаимодействие с реальными объектами, определение их существенных свойств и отношений, характеризующийся тем, что решение задачи осуществляется с помощью реального, физического преобразования ситуации, опробования свойств объектов. Элементарные формы наглядно-действенного мышления, наблюдаемые даже у высших животных, изучались И.П. Павловым, В. Кёлером, Н.Н. Ладыгиной-Котс. В наглядно-действенном мышлении закладывается исходное основание для обобщённого отражения действительности. Определением «наглядное» подчёркиваются особенности формы представления объектов и условий мыслительной деятельности. В наглядной форме представляются все признаки объектов, они могут восприниматься непосредственно и полностью идентифицироваться на основе имеющегося знания. Неизвестным остаётся возможное взаимодействие объектов, явлений, изменение их свойств и отношений. Сведения об этом обнаруживаются в процессе реального преобразования ситуации, на что указывает вторая часть термина – «действенное». Осмысленность наглядно-действенного мышления заключается в том, что цель и направление всех действий не устанавливаются заранее, а определяются на основе промежуточных результатов преобразований. Раньше наглядно-действенное мышление трактовалось как «элементарное», «простое», «первая ступень развития мышления». Сейчас всё больше исследователей склоняются к мнению, что наглядно-действенное мышление присуще многим видам развитой профессиональной деятельности, его средствами решаются сложные проблемные задачи, возникающие в деятельности учёных, изобретателей, хирургов, руководителей, и даже полководцев. Наиболее высокие формы обобщённого отражения действительности не могут не зависеть от результатов «усмотрения», «видения» реальности.

Мышление наглядно-образное
– вид мышления, связанный с представлением ситуаций и изменений в них. Наглядно-образное мышление осуществляется на основе преобразования образов восприятия в образы-представления, дальнейшего изменения, преобразования и обобщения предметного содержания представлений, формирующих отражение реальности в образно-концептуальной форме. Психолого-генетические исследования показали, что переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, осуществляется при стремлении определить существенные связи и отношения объектов и представить их в целостном, организованном виде. Представления могут вбирать в себя очень многое из накопленного опыта в дополнение к воспринятому из реальных условий и тем самым создавать совершенно уникальную по масштабам и содержанию «картину» мира для анализа и обобщения. С помощью наглядно-образного мышления наиболее полно воссоздаётся всё многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть зафиксировано видение предмета одновременно с нескольких точек зрения. Важной особенностью наглядно-образного мышления является установление непривычных, «невероятных» сочетаний предметов и их свойств. В этом своём качестве наглядно-образное мышление практически неразличимо с воображением. Сложные, модельные образы и представления способны передавать, отражать теоретические, существенные и необходимые свойства и отношения объективной реальности. В таких профессиях как писатель, модельер, дизайнер, архитектор  и др. может играть ведущую роль.

Мышление рассудочно-эмпирическое –  в теории развивающего обучения (Д.Б.Эльконин; В.В.Давыдов), мышление, основанное на формально-эмпирическом типе обобщений, устанавливающее формальные, внешние, ситуативные связи и отношения, классифицирующее объекты и явления по несущественным признакам, метафизическое.

Мышление научно-теоретическое –  один из видов мышления, характеризующийся использованием понятий, логических конструкций. Функционирует на базе языковых средств. Мышление научно-теоретическое отличают от мышления практического, поскольку оно направлено на открытие внутренних закономерностей, сущностных связей и отношений действительности. (См. Понятие).

Научное понятие
–  форма мышления, отражающая общие закономерные связи, существенные стороны, признаки явлений, которые закрепляются в их определениях (дефинициях). Основная логическая функция понятия – выделение общего, которое достигается посредством отвлечения от всех особенностей отдельных предметов данного класса.
Понятие одновременно выступает и как форма отражения материальных объектов, и как средство его мысленного воспроизведения, то есть как особое мыслительное действие. Существует внутренняя связь подлинного содержания понятия со способом его конструирования, идеализации. Через понятие происходит реализация содержательного обобщения, совершается переход от сущности к явлению. Оно фиксирует в себе условия и средства такого перехода и выведения частного из всеобщего.
За каждым понятием сокрыты предметные действия, воспроизводящие предмет познания. Исторически сложившиеся в обществе понятия объективно существуют в формах деятельности человека и в её результатах – целесообразно созданных предметах. Индивид усваивает их раньше, чем научается действовать с частными проявлениями. Усвоенное общее – прообраз, мера, масштаб для оценки эмпирически встречающихся вещей. Понятия должны быть гибки и подвижны, взаимосвязаны, едины в противоположностях, чтобы верно отразить диалектику (развитие) окружающего мира.  

Обобщение 
– одна из основных характеристик познавательных процессов, состоящая в выделении и фиксации относительно устойчивых, инвариантных свойств предметов и их отношений. Простейший вид обобщения, выполненный в плане непосредственного восприятия, позволяет человеку отображать свойства и отношения предметов независимо от частных и случайных условий их наблюдения. Так же принято выделять два основных типа опосредствованного обобщения: формально-эмпирическое и теоретическое, содержательное.
Обобщение формально-эмпирического типа осуществляется путём сравнения предметов, выделения общего, в смысле «схожего». Сравнивая с определённой точки зрения предметы некоторой группы, человек находит, выделяет и обозначает словом их внешние, одинаковые, общие свойства, которые могут стать содержанием понятия об этой группе или классе предметов. Как правило, формально-эмпирическое обобщение осуществляется по наглядным, внешним, случайным, бессистемным, ситуативным признакам.
В процессе формально-эмпирического обобщения происходит, с одной стороны, поиск и обозначение словом некоторого инварианта в многообразии предметов и их свойств, с другой – опознание предметов данного многообразия с помощью выделенного инварианта.
Результатом эмпирического обобщения чаще всего выступают общие представления и спонтанные понятия, а также формально-логические, эмпирические классификации в науке.
Содержательно, теоретическое обобщение осуществляется путём анализа эмпирических данных о каком-либо объекте с целью выделения существенных внутренних связей, определяющих этот объект как целостную систему. Такое обобщение и соответсвующее ему понятие называют теоретическим. Это понятие первоначально фиксирует внутренние связи абстрактно, лишь как генетически исходный путь целостной системы. Затем, оперируя теоретическим понятием, человек  соотносит в единое целое частные особенности объекта. Знания о нём становятся всё более детализированными, конкретными. При таком восхождении от абстрактного к конкретному происходит мысленное воспроизведение объекта.
Говоря о различиях двух типов обобщения и мышления, известный отечественный психолог В.И.Панов отмечал: «эмпирическое мышление имеет дело с данностью отдельного объекта или объектов (восприятия и мышления) в их готовой, ставшей форме; теоретическое же мышление имеет дело с объектами в процессе их становления как части некоторого целого, как компонента некоторой системы в её развитии».

Онтогенез
– от греческих слов означающих  «род» («сущее») и «происхождение».Развитие индивида в отличии от развития вида (филогенеза). Онтогенез психики означает её развитие от рождения до конца жизни человека. Термин введён немецким биологом  Э. Геккелем (1866).
Парадигма – от греческого слова означающего «пример», «образец». 1) Строго научная теория, воплощённая в системе понятий, выражающих существенные черты действительности. 2) Исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определённого исторического периода в научном сообществе. 3) В философии науки понятие «парадигма» введено позитивистом Г.Бергманом и было широко распространено американским физиком Т.Куном, как «господствующая в экстенсивные периоды развития науки  модель познания» , часто заменялось понятием «картина мира». 4) Понятие, используемое в философии для характеристики взаимоотношений духовного и реального мира. Платон усматривал в идеях реально существующие прообразы (парадигмы) вещей, обладающие подлинным существованием. Демиург создаёт всё существующее, рассматривая неизменно сущее как первообраз («Тимей»).   


Представления
–  субъективные образы объективно существующего, воссозданные памятью (представления памяти) или созданные воображением (творческие образы), возникающие, когда нечто материальное, породившее эти образы, непосредственно не воздействует на органы чувств субъекта. Представления являются основным материалом наглядно-образного мышления.
Понятие – Форма мышления, отражающая общие закономерные связи, существенные стороны, признаки явлений, которые закрепляются в их определениях (дефинициях). Основная логическая функция понятия – выделение общего, которое достигается посредством отвлечения от всех особенностей отдельных предметов данного класса. Понятие одновременно выступает и как форма отражения материальных объектов, и как средство его мысленного воспроизведения, то есть как особое мыслительное действие. Существует внутренняя связь подлинного содержания понятия со способом его конструирования, идеализации. Через понятие происходит реализация содержательного обобщения, совершается переход от сущности к явлению. Оно фиксирует в себе условия и средства такого перехода и выведения частного из всеобщего. За каждым понятием сокрыты предметные действия, воспроизводящие предмет познания. Исторически сложившиеся в обществе понятия объективно существуют в формах деятельности человека и в её результатах – целесообразно созданных предметах. Индивид усваивает их раньше, чем научается действовать с частными проявлениями. Усвоенное общее – прообраз, мера, масштаб для оценки эмпирически встречающихся вещей. Понятия должны быть гибки и подвижны, взаимосвязаны, едины в противоположностях, чтобы верно отразить диалектику (развитие) окружающего мира.  
 
Позитивно-манипуляционный дидактический диалог (ПМДД) – особая форма реализации традиционного объяснительно-иллюстративного метода обучения.
ПМДД обеспечивает трансляцию реципиентам с обыденным  (преимущественно наглядно-образным, в спонтанных понятиях, конкретным, ситуативным) мышлением некоторых элементов теоретического знания,  отдельных признаков научных понятий.  Обратите внимание, ПМДД не претендует на  формирование у адресатов  полноценных  научно-теоретических понятий, но при этом обеспечивает принципиальную возможность постижения тех или иных существенных и необходимых – теоретических связей и отношений объективной реальности. Не больше, но и не меньше. 
Передача теоретического знания в процессе реализации ПМДД осуществляется в плане теоретического образного мышления. Психологическими средствами такой передачи выступают модельные представления (Л.А. Венгер), символические схемы (С.Л. Рубинштейн), художественные, эмоциональные, эстетические образы (А.В. Запорожец), «умные образы» (В.В. Рубцов, М.В. Телегин), при ведущей роли «умных образов».
Все перечисленные выше феномены (модельные представления, символические схемы, художественные, эмоциональные, эстетические образы, умные образы) выполняют функцию визуализации, перевода в наглядно-образную форму элементов теоретического знания. Указанные феномены представительствуют, ОБОЗНАЧАЮТ в сознании обычного человека нечто, не лежащее на поверхности, сущностное, содержательное; опосредствуют теоретическое образное мышление; открывают путь ПОНИМАНИЯ теоретических аспектов объективного мира; играют роль промежуточного, переходного звена между наглядно-образным и теоретическим мышлением, спонтанными (житейскими) и научно-теоретическими понятиями; индивидуально-своеобразным и культурно-нормативным опытом; смыслами и значениями.
 ПМДД является диалогом, поскольку он невозможен без выявления (экстериоризации), всемерного учёта в процессе обучения «голоса» (спонтанных понятий, личностного и когнитивного индивидуального опыта) ученика.
Обмен высказываниями и репликами, диалогическое взаимодействие педагога и ученика, в качестве сверхзадачи, направлены на «согласование», «приноравливание» (объяснение) теоретических связей к сложившемся житейским, обыденным представлениям; «доращивание» спонтанных понятий до культурного уровня; означение смыслов и осмысление значений различных слов обыденного языка и научных терминов. Перефразируя Л.С. Выготского, мы можем сказать, что в ПМДД теоретическое знание «распределяет свою тяжесть на ранее сложившиеся обобщения», наполняя их новым, теоретическим содержанием. Подобное распределение, «согласование», «приноравливание», своего рода «импорт» теоретического знания,  происходит за счёт широкого использования символов, аналогий, переносов, установления различных соответствий между  представлениями памяти и воображения адресатов и отдельными теоретическими компонентами и связями. Фиксация соответствий и аналогий осуществляется в образной (умный образ, модельное представление, художественные образы) и словесной (метафоры) формах. Иными словами, в ПМДД осуществляется символическая теоретизация спонтанного опыта обучающихся.
ПМДД – есть настоящий диалог ещё и потому, что в нём делается ставка на СУБЪЕКТНОСТЬ ученика, на его, как говорили русские философы серебряного века, «самость».
ПМДД – есть подлинное субъект-субъектное, а следовательно, диалогическое взаимодействие. Знания не даются и не могут быть даны «одномоментно» в «готовом виде».
ПМДД – это творческий процесс «экспорта-импорта», объяснения-понимания теоретического. Здесь нет законченных дефиниций и иллюстраций, есть сотворчество, сотворение умных образов и метафор, обнаружение всё новых параллелей между агентами сравнения. Собственная деятельность ученика заключается не в заучивании готовых определений и правил, с последующей «репродукцией» образцов и эталонов, а в экстериоризации собственных спонтанных понятий, выработке собственной познавательной позиции, распредмечивании и присвоении теоретического содержания учебных «умных образов», «модельных представлений», «символических схем». Собственная деятельность ученика состоит в «переформатировании» спонтанного когнитивного и эмоционального опыта в свете качественно иных (теоретических) позиций, взятых максимальным напряжением собственных сил, с помощью креативных «психологических орудий» – «умных образов», символов, метафор.
ПМДД – генератор неожиданных открытий (для обеих сторон, для детей и учителей). ПМДД – захватывающее интеллектуальное путешествие, праздник продуктивного воображения!
Помимо всего прочего, ПМДД – это позитивно-манипуляционный диалог. Манипуляционный, поскольку ученик поначалу знать не знает, ведать не ведает об истинных намерениях педагога. Всё происходит как бы невзначай, маскируется за непринуждённой, якобы спорадически текущей беседой. На самом деле, учитель «готовит почву», мотивацию, провоцирует экстериоризацию спонтанных понятий,  прекрасно осознает конечную цель диалога.
На начальном этапе ПМДД учитель манипулятор, ведущий, сценарист, «разыгрывающий ученика» втёмную, до поры сохраняя потаённым смысл общения.   Ученик –  ведомый, вовлекаемый в общение. Учитель – манипулятор, поскольку он должен вовлечь, увлечь и направить ученика. Вовлечь и увлечь так, чтобы ребёнок не заметил никакого насилия, чтобы стало интересно. Направить не абы куда, а к точно и чётко поставленной цели (известной пока лишь учителю). 
Обучение это деятельность. Деятельность это «целенаправленная активность». Цель это образ потребного результата деятельности. Опытные учителя всегда задаются правомерным вопросом, звучащим достаточно категорично: куда мы должны вести детей? Если учитель так ставит вопрос, если предпринимает определённые действия, чтобы дети не сбились со столбовой дороги, пришли куда нужно, значит, учитель, как ни крути, осуществляет учебную манипуляцию учащимися.
Учебная манипуляция становится позитивной при соблюдении ряда важных условий:
-  реализуется как диалог;
-  на определённом этапе «включает», активизирует познавательную активность учеников;
-  не игнорирует, а опирается на опыт обучаемых;
-  развивает воображение, пробуждает интерес к предмету изучения;
-  способствует пониманию теоретических аспектов мира, ведёт от внешнего к внутреннему, от конкретного к обобщённому;
-  знакомит с лучшими образцами человеческого мышления, эталонными, культуросообразными формами знаний, умений и навыков;
-  не обезличивает и формализирует знание, а делает его «живым», осмысленным, пережитым учеником, включённым в самый злободневный контекст, буквально «примеренным» на себя, «приспособленным» к себе;
-  обладает некоторой «недосказанностью», оставляя пространство мечте, фантазии, интеллектуальному поиску. Причём это условие в равной мере относится и к учителю, и к ученику.


Проблемная ситуация – термин введён в научный оборот известным отечественным психологом А.М. Матюшкиным. Под проблемной ситуацией следует понимать задачу, которую субъект «не может решить в плане простой репродукции» (т.е. нет готового решения, невозможно  «вспомнить ответ», наличных, ранее усвоенных знаний явно недостаточно).
Преодоление проблемной ситуации есть творческий акт, требующий проецирования нового для субъекта знания, выхода в гипотетическую сферу, переструктурирования имеющегося опыта, поиска новых нетривиальных путей решения, алгоритмов действий, средств и способов деятельности. Преодоление проблемной ситуации субъективно воспринимается как «открытие».
При этом форма предъявления исходного для проблемной ситуации противоречия настолько интригующая, парадоксальная, нешаблонная, что  не оставляет человека равнодушным, вызывает особое состояние личности, эмоции различной модальности, порождает мотив к снятию проблемной ситуации. «Решение проблемной ситуации человек должен рассматривать как микроэтап в собственном развитии», – писал А.М. Матюшкин.
          Таким образом, проблемная ситуация адресуется не только разуму,  когнитивному, рациональному началу человеческого сознания, но «всеединому», целостному человеку с его эмоциями, чувствами, предпочтениями, пристрастиями, убеждениями, интуицией, особенностями строения смыслового ядра личности. 

Референтная сфера – внутренне, психологически представленные в сознании человека субъекты, на мнение которых он ориентируется. Значимые, авторитетные для человека люди.
Рефлексия – анализ субъектом собственных действий и мыслительных процедур, направленность сознания на себя самоё, в качестве объекта, «размышление о размышлении», приводящее к способности оценивать и корректировать основания собственных действий. Рефлексия возникает когда имеющиеся у субъекта способы действия оказываются неэффективными, в проблемных ситуациях различного рода.

Синтез – метод исследования какого-нибудь явления в его единстве и взаимной связи частей, обобщение, сведение в единое целое данных, добытых анализом.

Спонтанное понятие – «основной материал» (Л.С. Выготский) наглядно-образного мышления, специфичного для людей с обыденным, неспециализированным сознанием. Психологическая природа житейских понятий достаточно хорошо изучена.
Спонтанное понятие базируется на совокупности наглядных, внешних, несущественных, рядоположных признаков, складывающейся вне процесса систематического обучения.  Один из авторов развивающего обучения, В.В. Давыдов, практически отождествляет спонтанные понятия с «понятиями, построенными на формально-эмпирическом типе обобщений», в свою очередь, трактуя формально-эмпирические понятия как «общее представление, связанное со словом-термином».
Вслед за В.В. Давыдовым мы считаем, что спонтанные (житейские) понятия это представления разной степени сложности, психологически, субъективно соотнесённые субъектом с тем или иным словом обыденного языка.
Мышление в спонтанных понятиях в значительной мере поверхностно, предельно конкретно, мало чувствительно к противоречиям, сохраняет исключительно сильную подчинённость восприятию. Наглядно-образное мышление способно устанавливать преимущественно внешние, «бросающиеся в глаза» связи, упуская из виду сущностные, содержательные признаки и отношения.  Человек, думающий посредством спонтанных понятий, «встречает и провожает по одёжке», мыслит, «опираясь на сценки из памяти», сплошь и рядом не может объяснить основания собственной точки зрения.

Спонтанное мировоззренческое представление – особый вид спонтанных, житейских (Л.С. Выготский) понятий – представления, образы разной степени сложности, психологически, субъективно связанные с абстрактными словами обыденного языка, находящимися в языковой компетенции субъекта. Специфика спонтанных мировоззренческих представлений заключается в том, что в отличие от других спонтанных понятий они не могут развиваться «снизу вверх». «Чувственная ткань» (А.Н. Леонтьев), собственно представления, составляющие для субъекта смысл абстрактного слова, не могут быть абстрагированы человеком на основании простого обобщения восприятий различных сегментов объективной реальности. Связь абстрактных слов обыденного языка с миром чувственно данного сложна и опосредствована. «Добро» или «красота», «счастье» или «время» не существуют в объективном мире в виде отдельных предметов. Даже если человек в своём непосредственном опыте столкнётся с «конкретными формами проявления всеобщего» (В.В. Давыдов), соответствующих тому или иному абстрактному слову представлений не возникнет.
Спонтанное мировоззренческое представление берёт начало не в столкновении субъекта с объектами, как обычное представление, не развивается «преимущественно «снизу вверх», как обычное спонтанное понятие, и не начинается со словесного определения, как обычное научное понятие. Спонтанное мировоззренческое представление рождается в спорадически, спонтанно возникающих коммуникативных ситуациях, когда тот или иной сегмент объективной, и что особенно важно, субъективной реальности обозначается партнёром, общающимся с ребёнком, тем или иным абстрактным словом.
Спонтанные мировоззренческие представления  целиком социальны, напрямую зависят от референтной сферы субъекта. Исторически выработанные значения (житейские и научные) абстрактных слов обыденного языка, шире – язык окружающей среды выступает подлинным «демиургом» (творцом) спонтанных мировоззренческих представлений.
Спонтанные мировоззренческие представления: составляют «первый абрис детского мировоззрения» (Д.Б. Эльконин); являются «единицей», «клеточкой» становящегося мировоззрения; выполняют функцию «интеллектуального момента», «вклинивающегося» (Л.С. Выготский) между аффектом и поступком ребёнка на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста; обеспечивают макроориентацию деятельности субъекта; опосредствуют моральное поведение.
Спонтанные мировоззренческие представления есть «клеточка», «единица» становящегося мировидения ребёнка, в своём генезе дающая высшие формы культурного мировоззрения человека.

Стимульный (проблемный) текст
– специально спроектированный в педагогических целях (воспитание, обучение) текст, выступающий в качестве «затравки», «спускового крючка» развивающего диалога.
Пользуясь понятийным аппаратом М.М. Бахтина, стимульный (проблемный) текст можно обозначить как  «голос» педагога, непременно порождающий «ответное слово», «реплику» адресата.     
В терминах бихевиоризма проблемный текст правомерно трактовать как «стимул» (отсюда  название «стимульный», принятое в США, Западной Европе),  провоцирующий соответствующую реакцию, заключающуюся в возникновении мотива к участию в развивающем диалоге.
Воздействие стимульного текста на потенциальных участников диалога состоит также:
- в создании философско-мировоззренческой проблемной ситуации, преодоление которой связано с обсуждением содержания какого-либо абстрактного слова обыденного языка, находящегося в языковой компетенции участников общения;
- в формировании потребности экстериоризировать («вынести вовне», проговорить, облечь в словесную форму) собственные спонтанные понятия, спонтанные мировоззренческие представления, собственный познавательный и эмоциональный опыт, соотнесённый с тем или иным абстрактным словом обыденного языка, ставшим предметом дискуссии.

Совместная деятельность (в психологии развития)
— «деятельность, осуществляемая двумя или более участниками, каждый из которых выполняет в ней свою функцию, отличную от остальных. Для психического развития ребенка наиболее важна его совместная деятельность со взрослым. Согласно культурно-исторической теории Л.С. Выготского, именно в ней формируются все специфически человеческие психические процессы. В совместной деятельности со взрослым ребенок способен к выполнению тех действий, которые самостоятельно он выполнить еще не может. Они образуют зону ближайшего развития ребенка, становясь его индивидуальным достоянием на следующем этапе, благодаря процессу интериоризации.
         Доля участия ребенка в его совместной деятельности со взрослым закономерно растет с возрастом. В конечном итоге (по достижении взрослости) в его индивидуальной активности может полностью воспроизводиться содержание целостной совместной деятельности. Таким образом, процесс интериоризации относится не только к отдельным действиям и психическим функциям, но и к деятельности в целом.
В каждом возрастном периоде может быть выявлено свое основное, характерное для этого периода содержание совместной деятельности ребенка со взрослым (А.Л. Венгер). Оно выработано культурно-исторически и воплощает в себе социальную ситуацию развития, специфичную для данного периода. Содержание совместной деятельности и свои функции в ней могут не осознаваться не только ребенком, но и взрослыми участниками совместной деятельности. В период новорожденности это удовлетворение органических потребностей ребенка. Вклад в эту деятельность самого новорожденного сводится к простейшим рефлексам (в частности, сосательному). В младенческом возрасте содержанием совместной деятельности ребенка со взрослым является непосредственно-эмоциональное, а позднее и ситуативно-деловое (опосредованное предметами) общение. В раннем возрасте это предметная деятельность. Функция взрослого в ней состоит в задании образцов предметных действий, которые воспроизводятся ребенком. В дошкольном возрасте содержанием совместной деятельности становится моделирование "взрослого" мира, осуществляемое в игре, рисовании, конструировании и т. п. Взрослый, как и в раннем возрасте, задает образцы, но теперь уже не отдельных действий, а целостного поведения. Как правило, он выполняет эту функцию неосознанно. В младшем школьном возрасте содержанием совместной деятельности является целенаправленное систематическое обучение. В этой деятельности взрослый выполняет функцию учителя, а ребенок — ученика. В подростковом возрасте содержание  совместной деятельности представлено различными формами социального взаимодействия отдельного индивида или подростковой группы со взрослыми, причем это взаимодействие может носить не только позитивный, но и конфликтный характер. Начиная с юношеского возраста, субъект может выполнять в совместной деятельности все функции взрослого.
Важнейшую роль в психическом развитии ребенка играет также его совместная деятельность со сверстниками. Так, Ж. Пиаже и его последователи подчеркивали роль совместной деятельности в интеллектуальном развитии, формировании децентрации. Особенно большое значение они придавали совместной деятельности (и, в частности, такой ее форме как дискуссия) в подростковом возрасте. В цикле исследований, проведенных под руководством Д.Б. Эльконина, было показано влияние совместной игровой деятельности дошкольников на их умственное и личностное развитие. Дополнительное повышение развивающего эффекта совместной деятельности было достигнуто благодаря специальным формам ее организации, когда каждого из детей побуждали менять свою позицию, занимать позицию своего партнера. Исследования В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман и др. продемонстрировали значение совместной учебной деятельности школьников для формирования у них теоретического мышления и рефлексии». (автор словарной статьи А.П.Венгер).  

Совместно-распределённая учебная деятельность
– учебная деятельность, протекающая во внешней, развёрнутой форме  сотрудничества, кооперации, объединения усилий по достижению общей цели. Субъект-субъектное взаимодействие учителя и ученика, самих детей, при котором отдельные этапы деятельности или точки зрения (познавательные перспективы) распределяются между участниками таким образом, что бы  в общении между собой субъекты совместно-распределённой учебной деятельности открывали «клеточку», «генетически исходное» для изучаемого понятия отношение; а так же в «сокращённой, сжатой форме воспроизводили действительный исторический процесс зарождения и развития изучаемого понятия» (В.В.Давыдов).
            Характеризуя совместно-распределённую учебную деятельночсть  В.В. Рубцов и В.В. Агеев подчеркивают, что она должна отвечать требованиям: общности цели, выполнения собственного индивидуального действия каждым участником, координированности всеми всех и всего, неаддитивности, т.е. не простого сложения деятельности, а получения общего результата (не «рядом», но «вместе).


Синкретичный
– воспринимающий мир глобально, посредством целостных, нерасчленённых, плохо дифференцированных, зачастую слабо различающих субъективное и объективное, мифологичных образов.

Сократический диалог
– высокий культурный образец, эталон полноценного воспитательно-мировоззренческого диалога. 1) Диалоги Платона, в которых главным действующим лицом является Сократ. 2) Генетически исходная для философии  форма взаимодействия людей, способ возникновения философского знания в борьбе с мифологической и религиозной картинами мира. 3) Психолого-педагогическое условие развития мировоззренческих представлений субъекта. Форма взаимодействия людей по поводу постановки и создания вариантов преодоления философско-мировоззренческих проблем, характеризующаяся экстериоризацией спонтанных мировоззренческих представлений, их обменом, координацией, обобщением с последующей интериоризацией субъектами процесса и результата  диалога, построением культурных по форме и полноценных по содержанию философско-мировоззренческих представлений.
 
Умный образ – отражение объективного мира в субъективном, психическом пространстве субъекта.
«Умные образы» мы трактуем как одно из средств теоретического образного мышления, «единство чувственного и рационального», «логического и интуитивного», «единичного и всеобщего», «живого созерцания и абстрактного мышления».
Чувственную (наглядную, визуальную) фактуру «умного образа», естественно, составляют представления. Напомним, что представления это и есть образы, воссозданные нашей памятью (представления памяти) или вымышленные, сконструированные воображением (творческие представления, представления воображения), возникающие, когда сам предмет или явление, породившие преставления, не воздействуют на органы чувств субъекта.
Теперь главное, умный образ – это «НАГЛЯДНАЯ НЕНАГЛЯДНОСТЬ» (М. Мамардашвили). Чтобы стать «умным», образ должен испытать метаморфозу, прирасти новыми смыслами, обрести новую сигнификативную способность (способность обозначать, представительствовать в сознании что-либо объективное), ПРЕВРАТИТЬСЯ В СИМВОЛ (от греч. symbolon – опознавательная примета). Напомним, символ отличается от знака тем, что между символом как чем-то обозначающим и тем, что он замещает в сознании, тем, что он «символизирует», существуют отношения подобия, изоморфизма.  Умный образ становится умным, когда он, будучи наглядным (образом), символизирует нечто «ненаглядное», теоретическое, например, отдельный теоретический признак (или совокупность таких признаков). Чувственное содержание умного образа как бы освещается изнутри теоретическим светом, наглядное символизирует ненаглядное.
При желании в умном образе легко обнаружить черты художественного образа. Действительно, умный образ (поскольку он образ), содержит аффективные моменты, эмоциональную окраску той или иной модальности. Но умный образ строже и чётче, жестче и суше,  в нём меньше мифа, больше собственно «научных» признаков. Художественный образ непредсказуем, уникален, стремится к «оригинальности», «неповторимости», эксклюзивности.  Умный образ сориентирован несколько иначе. Он всё же в первую очередь играет гностическую, когнитивную, познавательную роль, больше тяготеет не к искусству, а к науке, объективному, а не субъективному, рациональному, а не интуитивному. Ещё раз повторим, в умном образе, в отличие от образа художественного, – нацеленно, преднамеренно, специально интенсионализируются (абстрагируются отдельные стороны объекта) именно содержательные теоретические связи и отношения, в том числе и признаки, входящие в содержание научно-теоретических понятий. Следовательно, умный образ можно расценивать как «образный  репрезентант», «образную квинтэссенцию» того или иного теоретического содержания. 
 Тогда где же пролегает демаркационная линия, проходит граница между «модельными представлениями», «научными моделями» и «умными образами»? Всё просто. Модельное представление МОДЕЛИРУЕТ (в знаках-заместителях передаёт  нечто теоретическое, например, внутреннюю структуру какого-либо объекта). А «умный образ» СИМВОЛИЗИРУЕТ, «в образной форме изображает» теоретическое. Модель в знаках замещает какие-либо свойства прототипа. Умный образ в представлениях ИМИТИРУЕТ оригинал.  Модель СХЕМАТИЗИРУЕТ, а символ РИСУЕТ. Между умным образом и тем, что он символизирует, присутствует внешне улавливаемое, да что там, выпячиваемое напоказ сходство. Наконец,  модель более эмоционально индифферентна, беспристрастна, чем символ, символ бесконечно более многозначен, чем модель.
 Если судить шире, то настоящая  разделительная линия между спонтанными (в том числе и умными образами) и научными понятиями, водораздел между ними  пролегает по линии: ситуативность – системность, пристрастие – беспристрастность. При этом и научные и спонтанные понятия способны по-своему отражать бытие существенное и необходимое – теоретическое.  
 «Умные образы» появляются  в результате мышления ПО АНАЛОГИИ, сложной аналитико-синтетической деятельности сознания по переносу, экстраполяции, распространению  знакомого в незнакомое, привычного в непривычное. В основе умных образов лежат взаимопереходы имеющихся у субъекта образов памяти и воображения и доселе неведомого и непременно теоретического знания. Некоторые предикаты актуального опыта человека проецируются на проблемную область и формируют для понимаемого феномена соответствующую предикацию.
«Умные образы» – это результат «перецентрации идей» (М. Вертгеймер), креативной трансформации актуального познавательного и эмоционального опыта (смекалки, инсайта), когда непонятное входит в ум посредством ранее понятого и пережитого, когда понимание достигается посредством «сведения к известному» (П.П. Блонский), это «глубокая мысль, возникающая как далёкая ассоциация».
Как и другие представления, в своём генезе умные образы «стремятся к языку», «как самому совершенному орудию мысли» (А. Валлон). Возникая как смутная догадка, как «озарение», умный образ должен быть «схвачен», «удержан» сознанием. Иначе он «сгинет», растворится, растает в потоке мыслей и половодье чувств.
Умный образ нуждается, если угодно, в неком «субстрате», материальном или идеальном носителе. И если искусственно абстрагироваться от психофизиологии, то надо признать, что материальной эманацией умного образа становится слово, точнее, словосочетание, точнее – совокупность высказываний, непременно объединённых в МЕТАФОРУ.  Для фиксации мыслей и представлений, для мысленного оперирования, для познания и опознания, для установления связей и противоречий умный образ должен вербализироваться, вписаться в семантическое пространство.
Итак, наши исследования показывают – внешняя форма бытия умного образа в подавляющем большинстве случаев – метафора, состоящая из базового сравнения (ядро метафоры) и интерпретационного, поясняющего, растолковывающего контекста, за счёт которого метафора раскрывает собственное ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ содержание. Метафору, выражающую умный образ, мы назвали «СИМВОЛИЧЕСКАЯ КОНТЕКСТУАЛЬНАЯ МЕТАФОРА» (СКМ).
Приведём ещё несколько «вольных» трактовок умного образа:
-   наглядная оболочка, визуализация научно-теоретической мысли;
-  «дробь» – образ в числителе; теоретические, содержательные признаки – в знаменателе;
-  мифологема (миф + логос);
-  эмблема, логотип, пиктограмма, карикатура;
-  иносказание, «высвечивающее» главное;
-  «костюм», подчёркивающий индивидуальность, характер владельца.
 Умные образы похожи на пазлы, из которых можно сложить более или менее точный «портрет» научно-теоретического понятия. 

Умственные действия – разнообразные действия, выполняемые во внутреннем плане сознания без опоры на какие-то бы ни было внешние средства (включая слышимую речь). Умственные действия могут быть направлены на решение познавательных и эмоциональных задач. Умственное действие состоит из двух частей – ориентировочной и исполнительной. П.Я.Гальперин в своей теории поэтапного формирования умственных действий выделяет следующие этапы этого процесса: формирование мотивационной основы действия; формирование схемы ориентировочной основы действия; становление материальной (материализированной) основы действия, формирование действий в громкой речи; формирование действий во внешней речи про себя; действие во внутреннем плане.

Учебная деятельность  (в трактовке направления Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова) –  один из видов деятельности обучающихся, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия. Систематическое осуществление учебной деятельности способствует интенсивному развитию у её субъектов теоретического мышления, основными компонентами которого являются содержательные абстракции, обобщения, анализ, планирование и рефлексия.
Учебная деятельность имеет следующую структуру: потребность – задача – мотивы – действия – операции. Потребностью учебной деятельности является стремление учащихся к усвоению теоретических знаний.
Специфика учебной задачи состоит в том, что при её решении учащиеся овладевают общим способом решения целого класса однородных частных задач.
Учебная деятельность выступает ведущей деятельностью младших школьников. Систематическое осуществление младшими школьниками  учебной деятельности определяет возникновение и развитие у них психологических новообразований данного возраста (субъекта учебной деятельности, основ теоретического мышления, произвольности учебно-познавательных действий).
Первичной формой учебной деятельности служит её коллективно-распределённое осуществление всем классом или отдельными группами. В процессе интериоризации формируется индивидуальная учебная деятельность.

Учебные действия
– действия с помощью которых ученик синтезирует отдельные, одновременно воспринимаемые элементы объекта в целостную, взаимосвязанную систему и «схватывает» её «интегральнок свойство», открывает «генетически исходное отношение», «клеточку». В состав учебных действий входят: 1)принятие или самостоятельная постановка учебной задачи; 2) преобразование условий учебной задачи с целью с целью обнаружения некоторого общего отношения изучаемого предмета; 3) моделирование выделенного отношения; 4) преобразование модели этого отношения для изучения его свойств в чистом виде; 5) построение системы частных задач, решаемых общим способом; 6) контроль за выполнением предыдущих действий; 7) оценка усвоения общего способа как результата решения учебной задачи.

Универсальные учебные действия
– способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта; совокупность действий учащихся, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса (глоссарий ФГОС).
По-нашему мнению, приведённое в глоссарии ФГОС определение, для его применения в реальной практике, нуждается в конкретизации. Прежде всего,  мы будем понимать под универсальным учебным действием – умение учиться, ставить учебные задачи и проектировать пути их преодоления; присваивать теоретические понятия, ориентироваться на внутренние, существенные и необходимые, когерентные (данные в системе, порядке, иерархии) связи и отношения  реальности; строить адекватный субъективный образ  объективного мира. («Образ мира» по А.Н.Леонтьеву). В этом смысле, как справедливо отмечает доктор психологических наук О.А.Карабанова, понятие «универсальные учебные действия» во многом совпадает с понятиями «общеучебные умения», «общепознавательные действия», «общие способы деятельности». Универсальные учебные действия в узком, практико-ориентированном смысле мы будем понимать как компетенцию в области осуществления содержательных анализа, синтеза и, на их основе, содержательного, теоретического обобщения в различных областях предметного знания. (Автор словарной статьи М.В.Телегин).

Учебная задача
– задача, в которой способы деятельности являются прямыми объектами усвоения, а обнаружение и анализ существенных условий действия выступают как основная и главная цель решения, причём последующее выполнение конкретных действий происходит в плане этой ранее выделенной ориентировочной основы. (Л.В. Берцфаи).

Философско-мировоззренческая (воспитательная) проблемная ситуация – разновидность, специфический тип проблемной ситуации. Философско-мировоззренческую проблемную ситуацию от других проблемных ситуаций отличают следующие признаки:
- она провоцирует участников общения к экстериоризации (объективации, проговариванию, воплощению в слове) собственных спонтанных мировоззренческих представлений;
- направляет участников общения на осмысление и обозначение актуального познавательного и эмоционального опыта, субъективно (психологически) соотнесённого с тем или иным абстрактным словом (или словосочетанием, где как минимум одно слово – абстрактное);
- вызывает обсуждение  различных познавательных перспектив, индивидуальных гипотез, версий относительно содержания какого-либо абстрактного слова обыденного языка;
- требует от участников общения максимально возможного, предельного обобщения всего имеющегося опыта.  

Экстериоризация
– опредмечивание, объективация, процесс противоположный интериоризации. Вынесение вовне результатов умственных действий, осуществляемых во внутреннем плане; воплощение их в материальном продукт.

Экстраполирование – распространение выводов, полученных из наблюдения за одной частью явления, на другую его часть.