doska2.jpg



Яндекс.Метрика
Научные исследования и проекты Из истории психологии: Д.Б.Эльконин
Из истории психологии: Д.Б.Эльконин

   
 Автор: Телегин М.В.

Аннотация:   представления и понятия как «материал мышления»…  О неразрывной связи образных и теоретических аспектов мышления, об образе взрослого, формировании произвольности,  функциях игры,  генезе представлений  и понятий детей в концепции выдающегося отечественного учёного, одного из столпов развивающего обучения Д.Б.Эльконина 1904 - 1984).
 О деятельностном подходе смотрите так же  3 и 4 главы книги М.В.Телегина "Теория и практика диалогического воспитания и развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста". http://mtelegin.ru/dialog/tpdialog     
 

Видный отечественный психолог, ученик  и соратник Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконин (1904-1984) на основе развития идей культурно-исторической школы, деятельного подхода, в варианте А.Н. Леонтьева, создал концепцию периодизации психологического развития в онтогенезе. Психическое развитие  Д.Б.Эльконин понимал, как изменение в деятельности и жизненной позиции  субъекта, установление новых взаимоотношений с окружающими, формирование новых мотивов поведения  и ценностных  установок, преобразование различных генетически связанных форм  психического отражения  действительности (образов, представлений, понятий). Психическое развитие по Д.Б.Эльконину, есть самодвижение деятельности, содержащей внутренние противоречия.  Главным источником самодвижения  деятельности. Д.Б.Эльконин   считал рассогласованность предметно-содержательной и лично-смысловой сторон человеческого действия.
Это противоречие  - основное содержание возрастных кризисов. Каждый возрастной кризис приводит субъекта  к необходимости “построения  нового” “жизненного мира”, т.е. нового мотива и смысла действий, новой идеальной формы, объективного, новых представлений и понятий.
Каждый этап возрастного развития характеризуется, согласно периодизации возрастного развития, разработанной Д.Б.Элькониным,  следующими “основными показателями”:
-социальной ситуацией развития (конкретной формой отношений, в которую ребенок вступает со взрослым)
- основным или ведущим типом деятельности;
- основным психологическим новообразованием.
Ведущим типом деятельности ребенка в раннем детстве является предметно-манипулятивная деятельность, предметно-манипулятивная игра. В предметно-манипулятивной деятельности, вступая в специфические отношения со взрослыми, ребенок “усваивает исторически сложившиеся способы действий с предметами”, взрослый  своими действиями с предметами показывает ребенку образец культурного употребления предметов. Образец, данный первоначально в форме действий взрослого с предметом, “снимается” и “присваивается” ребенком “отражается его сознанием”, становится  “формой сознания взрослого в себе”. “Совокупное человеческое действие”, приводит к появлению у ребенка образа  этого действия,  “образа взрослого, как другого в себе, который оборачивается  образом себя через другого и становится образом собственного будущего”.
Первоначально образ взрослого “дан не в отвлеченной форме”, конкретен, поддерживается реальными отношениями со взрослыми.
Возникновение образа взрослого человека в сознании ребенка знаменует собой конец формирования предметного действия. Ребенок  “это уже 2 человека - Он и Взрослый”. Функция  образа взрослого в сознании ребенка заключается в том, что такой образ “ориентирует” поведение и поступки ребенка, поведение перестает быть “импульсивным” и “реактивным”, будучи опосредствовано образом взрослого, образом его действий, оно становится личностным.  
Усвоение образов, ориентирующих поведение проходит путь от наглядных и конкретных, к все более отвлеченным и обобщенным. Кризис трех лет и характеризуется столкновением  между тенденцией к непосредственному поведению, и поведением в соответствии с образом взрослого. В 3 года возникает элементарное соподчинение мотивов, ребенок ставит перед собой вопрос как надо себя вести, приходит к необходимости создания “предварительного образа”, образа воображения, представления собственного поведения, до осуществления действия. Образ взрослого служит “основой всех  новообразований дошкольного возраста”.
Ссылаясь на исследования З.В.Мануйленко (1972), на результаты собственных экспериментов, обобщая и конкретизируя теоретические положения  Л.С.Выготского,  Д.Б.Эльконин утверждал, что уже у 4-5 летних детей “отмечается произвольное управление собой”, происходит “стремительное изменение мышления” детей этого возраста, ребенок приобретает “способность действовать в плане общих представлений”.
Появление этой способности качественно перестраивает все сознание, всю психическую организацию детей. Ребенок “уходит от чисто наглядного мышления”, может устанавливать “такие связи между представлениями, которые не были даны в его непосредственном опыте”. Первая ступень отвлеченного мышления, мышление в плане представлений, значительно расширяет круг доступных для ребенка обобщений.
Увеличивается возможность общения ребенка, так как он может общаться с окружающими не только в связи с непосредственно воспринимаемыми предметами, но и по поводу представляемых, мыслимых предметов.
Ребенок  может выполнять новые для себя виды деятельности, в том числе он способен и к творчеству. Это объясняется тем, что с возникновением представлений меняются отношения между мыслью и действием. Теперь есть возможность “идти от замысла к его воплощению, от мысли к ситуации, а не от ситуации к мысли”.
В дошкольном возрасте интересы ребенка, мотивы его поведения начинают определяться  смыслом который представляет для ребенка  та или иная ситуация, возникают аффективные обобщения, этические инстанции, складывается самосознание и самоконтроль.
Начальные общие представления ребенка о природе и самом себе составляют “первый абрис детского мировоззрения”. Д.Б.Эльконин считал, что Л.С. Выготский ошибался, пытаясь объяснить все эти новообразования “особым (центральным) положением памяти в структуре сознания ребенка - дошкольника”.
Возрастной кризис 3 лет порождающийся, прогрессирующей эмансипацией ребенка от взрослого, заключающийся в стремлении ребенка действовать самостоятельно, формирует новый мотив деятельности ребенка, ему необходимо научиться ориентироваться в “самых общих смыслах человеческой деятельности”. Способность ребенка действовать в плане представлений, сами представления детей, другие психологические новообразования складываются и развиваются, согласно концепции Д.Б.Эльконина, в ведущей деятельности дошкольников - сюжетно-ролевой игре.
Сюжетно-ролевая игра  социальна по своему происхождению и содержанию, сензитивна к сфере человеческих отношений  и общественных функций, развертывается вокруг мотивационно-смысловой сферы деятельности людей, является внешней, ориентировочной деятельностью в системе ребенок - общественный взрослый, предмет которой - содержание человеческих отношений.
Основной “единицей” сюжетно - ролевой игры “является роль и связанные с ней действия”. Принимая на себя роли взрослых, дети практически моделируют отношения между взрослыми, воссоздают взаимоотношения взрослых, и тем самым, уточняют, развивают собственные представления о “мире взрослых”. Игровые действия, связанные с ролевой игрой, носят “все более обобщенный и символический характер”. Ребенок все более абстрагируется от “вещной, операциональной стороны игры”, игровые действия сворачиваются, происходит расхождение между “видимым и смысловым полем”, игровые действия становятся действиями умственными, действиями в плане представлений. В игре “обнаруживаются плоды сокровенной фантазии ребенка”, групповой, совместный характер ролевой игры заставляет детей искать средства для того, “чтобы как-то выразить собственные представления внешним образом”. Будучи “опредмеченны”, “вынесенны вовне” представления детей “сталкиваются с окружающей действительностью”, корректируются взрослыми и партнерами по игре, развиваются. Играя, ребенок “выходит за пределы своего актуального “Я”, “за пределы повседневного мира”. В плане представлений ребенок переносит значение из одной сферы в другую, делает обобщения “более широкого характера, чем те, на которые уполномочивает фактическое содержание имеющегося знания”. Практика игрового перенесения значений с одного предмета на другой переносится и на представления детей. Представления становятся обобщенными и символическими.
Первые обобщения ребенка, связанные с представлениями, “носят наглядный и действенный характер”, это находит свое выражение в тех определениях, которые дают дошкольники. В основном дети способны давать функциональные определения (по употреблению “лошадь - на ней ездят”). В основе обобщений, стоящих за первыми представлениями, “может находится наглядный, яркий признак ситуации или объекта”. Д.Б.Эльконин отмечает,  что отвлеченные “абстрактные понятия” ребенок наполняет конкретным содержанием, связывая с ним конкретное представление (“злой - игрушку не дает”).
Тенденция к обобщению, по мнению Д.Б.Эльконина, - “первая попытка создать картину Мира - Природы и Общества”.
Игровая деятельность “направляет детскую мысль на дифференциацию и обобщение  явлений действительности”, первых собственных представлений. В результате этих процессов  “возникают начальные общие представления, дающие первый контур того, что условно можно называть мировоззрением”. Общие представления дошкольников Д.Б.Эльконин называет общими “в том смысле, что в них начинают складываться тенденции не просто к знанию об единичных фактах, но и к знанию об их связи”.
Функция общих представлений в психике дошкольника заключается в том, что они выступают в качестве макрорегулятора деятельности, позволяют осуществлять общую ориентировку в явлениях действительности. Уже на границе среднего и старшего  дошкольного возраста складываются общие представления о живом - неживом, природных - общественных явлениях, прошлом - современном, добре и зле. Общие представления, по определению Д.Б. Эльконина, “менее наглядны” чем конкретные.
Получаемые ребенком в игре и общении со взрослыми и сверстниками “представления, правильны в определенных пределах”. Вместе с тем, “получая от взрослого правильные представления”, ребенок зачастую “неправомерно переносит их на другие явления действительности” и тогда представления превращаются в “артифициалистические и анимистические”.
В ролевой игре, “дошкольники принимают на себя разные роли”, “знакомятся с содержанием нескольких ролей” и тем самым, участвуют в “реальной практике смены позиций, координации несовпадающих точек зрения”. От эгоцентризма, как способности анализировать объект, ситуацию с одной точки зрения, через “последовательную центрацию” - способность последовательно занимать разные позиции, ребенок переходит к “условно-динамической” умственной позиции (Недоспасова;1972), позволяющей одновременно удерживать в сознании  несколько  возможных альтернативных способов анализа ситуации, в их взаимодействии. Реальная децентрация, происходящая в ролевой игре, делает представления дошкольников  “объемными”, диалогичными. Обобщение, связанное с тем или иным  представлением  дошкольника, происходит  уже не  по единственному признаку, который ребенок может выделить, находясь в эгоцентричной позиции, а по разным признакам, с которыми ребенок знакомится,  осваивая содержание нескольких ролей. Устанавливая в процессе ролевой игры, отношения между собой, как носителями разных ролей, дети вместе с тем устанавливают и координируют отношения между признаками объекта или ситуации, которые каждый участник игры выделяет в соответствии со своей ролью.
В результате обобщения опирающегося на “первые и несовершенные”  системы признаков, создаются более сложные формы представлений.
Совместный характер ролевой игры, ролевая  игра, как деятельность  совместная является главным психологическим условием образования “детских сообществ”. Каждый участник “детского сообщества” “ориентируется на результат и характер действий  другого - партнера или соперника”. Согласно концепции Д.Б.Эльконина “взращивая другого, взрослого или сверстника” в собственное сознание,  ребенок формирует внутренний план действий, способность действовать в плане представлений. Возникновение в дошкольном детстве  плана представлений, внутренних действий в воображаемых условиях”, создает предпосылки для активного переживания действий и поступков, в которых сам ребенок не участвовал”, и поэтому он получает возможность “осмысливать мотивы поступков, дифференцировать моральную оценку и эмоциональное отношение”. Формирование этических и моральных представлений, идет по пути дифференциации диффузного отношения, в котором первоначально слиты воедино непосредственное эмоциональное отношение и моральная оценка. “Первичное моральное мировоззрение” в качестве исходного момента “включает дифференциацию добра и зла”, “хорошего и плохого”, с построением соответствующих представлений. Эти представления позволяют осуществлять “первичную ориентировку” во многих явлениях действительности, причем такая ориентировка происходит по “этическому принципу - хорошо или плохо”.
Формированию моральных и этических представлений способствует  то обстоятельство, что роли, как основные “единицы” ролевой игры, всегда  содержат в себе  “скрытые правила, регулирующие установление отношений с другими детьми, в соответствии с их ролями. В “ролевых действиях” происходит усвоение социальных по происхождению, моральных и этических норм и оценок, формируются и развиваются моральные и этические представления, создается “механизм подчинения своего поведения образу, представлению данному в идеальной форме”, механизм личностного поведения. Моральные и этические представления дошкольников насыщаются общественным содержанием.
Характерной чертой ролевой игры является ее сюжетность. По данным А.П. Усовой, Д.В.Мендрежицкой (1946), на которые ссылается  Д.Б.Эльконин, первые сюжеты (представления о том, как должна протекать игра) появляются уже у детей в возрасте  3- 4 лет. Первые сюжеты Д.Б.Эльконин описывает как “отрывочные”, “нелогичные”, “неустойчивые”. В старшем дошкольном возрасте дети способны создавать сюжеты, “являющиеся логическим развитием какой-либо  темы в образах, представлениях, действиях, отношениях”. Сюжет игры “схематично” дает перспективу развития игры, в соответствии с ним “уточняются действия  каждого участника игры”. Развитие сюжета зависит от “близости темы к опыту ребенка”. Отсутствие опыта и “вытекающих из него представлений” - препятствует развитию сюжета.
Дети младшего дошкольного возраста в играх оперируют представлениями, связанными  с повседневным бытом.
Старшие дошкольники перед началом игры договариваются о ролях, развертывают сюжет “по определенному плану, в определенный строгой последовательности, воссоздавая объективную логику событий”. Таким образом, Д.Б. Эльконин считал, что детские представления, в определенных пределах, могут отражать “объективную логику  событий”.  В старшем дошкольном возрасте  сюжеты детских игр “обращены к общественным событиям”, в них “могут развиваться  и литературные темы”. Это свидетельствует о расширении круга представлений  детей о мире.
Д.Б.Эльконин полностью разделял взгляды Л.С.Выготского на роль “второй сигнальной системы” - речи, языка, в формировании и развитии представлений дошкольников.
Слово обыденного языка приобретает значение в сознании дошкольника, лишь, будучи связаны с тем ил иным представлением. Представление  детей - дошкольников “образуют внутреннюю структуру языкового сознания”, имеют сложное строение, для описания которого  Д.Б.Эльконин прибегнул к метафоре. “Внутренняя структура языкового сознания”, писал Д.Б.Эльконин, “подобна  Вселенной, имеет свои солнца и планеты, свои галактики и  расстояния между отдельными значениями, свою сложную систему спутников, окружающую узел значений”.
Старший дошкольник, как и любой человек, по словам Д.Б.Эльконина “не может жить в беспорядке, активно  строит порядок”, стремиться “классифицировать предметы и явления”, найти в них “общие признаки, выявить различия”. Идет активная “систематизация представлений”, их “связывание”, “отнесение представлений к определенным  категориям”. По мнению Д.Б.Эльконина, старшие дошкольники даже способны “строить свои космогонические теории”, “теории происхождения и связи явлений”.
Создавая общие представления и “свои теории”, ребенок движется от наглядного мышления к “отвлеченному”. Многие представления даны сознанию дошкольника в “отвлеченно-словесной форме”. Такие представления “легко регулируют поведение ребенка” и для этой роли им “не нужна поддержка ни со стороны наглядного содержания, ни со стороны конкретных взаимоотношений  с другими людьми”.
С началом систематического школьного обучения  меняется социальная ситуация развития ребенка, дети переживают возрастной кризис (кризис 7 лет). Ведущей деятельностью  младшего школьника становится  учебная деятельность, “имеющая  своим содержанием  овладение детьми,  обобщенными способами действий в сфере научных понятий”. Осваивая содержание научных  понятий, ребенок должен “подняться от наглядно-образного мышления, протекающего в плане представлений, имеющих  наглядную основу”, на уровень словесно-логического мышления, протекающего в плане теоретических  понятий, являющихся  знанием о “существенных, внешне не данных отношениях между отдельными сторонами объектов и ситуаций”.
Условием формирования научных понятий, согласно концепции Д.Б.Эльконина, является преодоление “извращенных, инверсивных” представлений, спонтанных понятий детей. Освоение младшими школьниками теоретических понятий в процессе учебной деятельности “представляет собой подлинную революцию в представлениях ребенка об окружающей действительности”. Осваивая теоретический способ мышления в какой-либо области,  ребенок переносит его и на другие сферы собственного опыта. Вот почему вслед за Л.С.Выготским, “усвоение детьми научных понятий” Д.Б.Эльконин  считает  “воротами”, “пройдя через которые дети оказываются на более высоком уровне сознания”, “выводящими их за пределы непосредственного личного опыта, в сферу опыта человеческого.