doska11.jpg



Яндекс.Метрика
Образовательная программа "Философия для детей" Примерные тесты для педагогов и студентов, осваивающих программу "Философия для детей"("Воспитательный диалог")
Примерные тесты для педагогов и студентов, осваивающих программу "Философия для детей"("Воспитательный диалог")

 

 

Автор: Телегин М.В.

Аннотация: лучшего способа мониторинга освоения какой-либо образовательной технологии, нежели изустный очный ответ по теоретической части, и «его величество урок» по практической,  - нет,  и не будет. Тесты измеряют уровень актуального развития,  вряд ли способны выявить творческий потенциал человека, обнаружить степень  самостоятельности и глубины (теоретичности) мышления. Всё это замечательно показал ещё Л.С.Выготский, в своей критике тестов А. Бине.

Несостоятельность абсолютизации тестирования со всей ясностью проявилась во время «педологического» периода развития отечественной психологии и педагогики. Тесты способны решать лишь вспомогательные задачи. Мы рассматриваем представленные Вашему вниманию материалы, как ориентир для проверки памяти. Как подспорье при усвоении самых основных, начальных сведений, необходимых для  практической работы по программе «Философия для детей» («Воспитательный диалог»).  

 

Примечание: все задания разработаны по принципу: «выбрать один правильный ответ»

 

Раздел 1: «Теоретические основания курса «Философия для детей»

Тема 1.1.: «Педагогические основания дисциплины «Философия для детей»

 

 

          Выберите признак соответствующий традиционному подходу к организации учебно-воспитательного процесса:

 

 а) педагогика «авторитета»: учитель – главный субъект учебно-воспитательного процесса;

б)  ребёнок – главный субъект обучения и воспитания;

 г) количество повторений, упражнений минимально;

д) педагог выявляет спонтанные понятия ребёнка и создаёт зону ближайшего развития для житейских понятий.

 

 

Выберите признак соответсвующий диалогическому подходу к организации воспитания и обучения:

 

а) учитель директивно транслирует учащимся культурные образцы знаний и способов действия;

б) учитель суггестивно (внушение, убеждение и т.д.) воздействует на ученика;

в) спонтанные понятия детей выявляются и под руководством учителя «доращиваются» до культурного уровня;

д) обучение и воспитание реализуются в монологичных, субъект-объектных формах.

 

Ведущим методом традиционного обучения является:

а) проблемное изложение материала;

б) объяснительно-иллюстративный метод;

в) организация совместно-распределённой учебной деятельности;

г) учебное моделирование.

 

 

Традиционное воспитание зиждется на:

  а) авторитете педагога, традиционных норм и правил; личных, пристрастных отношениях между ребёнком и взрослым; многочисленных примерах-иллюстрациях, повторениях и упражнениях;

б) на формальных отношениях участников образовательного процесса;

в) на коммерческой, «взаимовыгодной основе»;

г) на тотальной манипуляции со стороны взрослых.

 

Из перечисленных учёных первым выдвинул идею о сократическом диалоге, как методе обучения:

 

а) Дж. Дьюи

б) М.Липман

в) Л. С. Выготский

г) К.Д.Ушинский.

 

Сущность воспитательного процесса состоит в:

а) целенаправленном влиянии на формирование мировоззрения ребёнка;

б) предоставлении ребёнку неограниченного права выбора индивидуальных траекторий развития;

в) минимизации вмешательстве взрослых в процесс становления и развития детей

г) суггестивном навязывании детям тех или иных идеологем и ценностных ориентаций.  

 

 

 

 

 Родоначальником диалогического воспитания в России являлся:

 

а) А.А. Перовский;

б) В.Ф.Одоевский;

г) К.Д.Ушинский;

д) В.Г.Белинский;

е) Л.Н.Толстой.

 

 

В СССР наиболее полно воплотил идеи диалогического воспитания в своей деятельности:

 

а) В.А.Сухомлинский; 

б) Ю.К.Бабанский;

в) Н.К.Крупская;

г) В.Д.Шадриков.

 

 

 

Диалогическое воспитание возникло:

 

а) в общинных школах древнего Востока;

б) в афинских мусических школах;

в) в спартанских агеллах;

г) в элементарных школах древнего Рима.

 

 

Наиболее полно идеям диалогического воспитания соответствовали педагогические воззрения:

 

а) Жан-Жака Руссо;

б) Яна Амоса Коменского;

в) Джона Локка;

г) Иоганна Гербарта

  

 

 

            В мире наибольшее распространение получила программа «Философия для детей», автором которой является:

 

а) М.Шарп;

б) М.Липман;

в) Ф.Осканян;

г) И. Свенсон.

 

Общим между программой М.Липмана «Философия для детей» и отечественным одноимённым учебным курсом является:

 

а) приоритетная цель;

б) сократический диалог, как метод достижения ведущей цели;

в) психологическая модель сократического диалога;

г) моральные ценности, транслируемые учащимся в процессе сократических диалогов. 

 

 

 

Основные цели американской программы «Философия для детей» состоят:

 

а) в формировании навыков логически корректного мышления;

б) в директивной трансляции учащимся содержания «общечеловеческих» морально-нравственных ценностей;  

в) в развитии механической памяти детей;

г) в формирование волевых компонентов личности учащихся.

 

 

При проектировании программы «Философия для детей» М.Липман главным образом опирался на психологические и педагогические идеи:

 

а) Д.Милля;

б) Т.Рибо;

в) В.Вундта;

г) Дж.Дьюи.

 

 

Что общего между отечественной программой «Философия для детей» («Ромашка-Почемучка») и американской программой «Философия для детей» М.Липмана:

 

а) содержание программы составляют преимущественно не гносеологические, а морально-нравственные, этические, эстетические и аксиологические вопросы; 

б) программа содержит психологическую модель полноценного сократического диалога;

в) программа, в первую очередь, ориентирована на развитие мировоззренческих представлений детей;

г)  программа технологична, включает: стимульные тексты для детей; подробное методическое руководство по организации каждого диалога; пакеты диагностических методик; систему подготовки кадров.

 

 

 

Раздел 1: «Теоретические основания курса «Философия для детей»

Тема 1.1.: «Психологические основания дисциплины «Философия для детей»

 

Какая из названных психологических концепций послужила исходной при проектировании отечественной программы «Философия для детей» («Воспитательный диалог»):

а) Теория поэтапного формирования умственных действий;

б) Культурно-историческая концепция становления высших психических функций;  

в) Бихевиоризм;

г) Интеракционизм.

 

Исключите из списка психологическую концепцию, не являющуюся основанием для проектирования отечественного курса «Философия для детей»:

 

а) Психологическая теория деятельности;

б) Психологическая теория учебной деятельности;

в) Бихевиоризм;

г) Культурно-историческая теория становления высших психических функций.

 

Идеи, заимствованные из этого направления зарубежной психологии  послужили исходными основаниями при проектировании отечественной программы «Философия для детей» («Воспитательный диалог»):

а) Бихевиоризм;

б) Гештальт-психология;

в) Женевская школа генетической психологии;

г) Психоанализ.

 

 

Какая из названных концепций послужила исходной при проектировании американской программы «Философия для детей»:

а) Теория поэтапного формирования умственных действий;

б) Прогматизм;  

в) Психологическая теория учебной деятельности;

г) Генетическая психология.

 

Обобщения, связанные со спонтанными понятиями преимущественно  основываются на:

а) внутренних признаках;

б) внешних, наглядных, ситуативных признаках, данных сознанию вне системы;

в) существенных и необходимых признаках;

г) интегрированных в систему, приведённых к единому логическому основанию признаках.

 

 Обобщения, связанные с научно-теоретическими  понятиями  основываются на:

а) внешних, ситуативных признаках;

в) внутренних, существенных и необходимых (теоретических) признаках;

г) иерархически не соотнесённых признаках;

д) формальных признаках.

 

 

 Спонтанные понятия выступают основным «материалом» (Л.С.Выготский):

а) наглядно-действенного мышления;

б) наглядно-образного мышления;

в) научно-теоретического мышления;

г) теоретического образного мышления.

 

 При личностно-ориентированном образовании спонтанные понятия детей:

а) полностью игнорируются;

б) преднамеренно разрушаются;

в) выявляются и согласовываются с содержанием образования

г) сначала выявляются, затем, -  игнорируются

 

О представлениях, как «душевном отражении внешнего мира», об избирательности представлений, их эволюции от «единичных к общим» впервые заявили психологи:

а) ассоционисты;

б) бихевиористы; 

в) марксисты;

г) когнитивисты.

 

«Мышление в представлениях, «словесных картинках» – необходимая предпосылка мышления в понятиях» этот тезис выдвинул и обосновал американский психолог Джером:

а) Штерн;

б) Брунер;

в) Валлон;

г) Гаупп.

 

По мнению Л. С. Выготского «слабость» спонтанных понятий состоит в их:

а) наглядности, бессистемности, неосознанности, непроизвольности;

б) «системности»;

в) оторванности от  опыта субъекта;

г) близости к опыту субъекта.

 

Материалом теоретического образного мышления выступают:

а) ощущения и восприятия

б) научно-теоретические понятия

в) «умные образы», художественные образы, символические метафоры, модельные представления

г) конкретные представления

 

 

Раздел 1: «Теоретические основания курса «Философия для детей»

Тема 1.3.: «Философские основания дисциплины «Философия для детей»

 

Согласно теории диалогического воспитания, для культурного философского знания  генетически исходной деятельностью является:

а) философствование в форме сократического диалога;

б) рефлексия теоретических оснований того или иного мировоззрения;

в) выявление аксиоматических противоречий различных позиций;

г) эмоцмионально-образное утверждение определённых ценностей, мировоззренческих выборов.

 

Главная социально-экономические предпосылка возникновения древнегреческой философии состояла:

а) в общем кризисе рабовладения;

б) снижении социально-экономической роли старой родовой аристократии;

в) росте экономического влияния «морской», «торговой» партии;

г) аграрном перенаселении метрополии, активной колонизации бассейнов Средиземного и Чёрного морей.

 

Древнегреческая философия возникла:

а) в 8 веке до нашей эры;

б) в 6 веке до нашей эры;

в) в 4 веке до нашей эры;

г) во 2 веке до нашей эры.

 

Оппоненты Сократа –  софисты занимали следующую позицию:

а) «всё относительно» (релятивизм); абсолютной истины не существует; сколько частных интересов, мнений – столько и «частных» истин; «человек есть мера всех вещей»;

б) мнений много, но истина одна (онтологизм); истина вечна, абсолютна;

в) диалог – бескорыстное стремление к единственной истине, деятельная любовь к истине;

г) главное в философии – поиск истины, а не риторика: умение красиво говорить, «убеждать невежественную толпу» в собственной правоте.

 

В отличии от софистов Сократ считал философский диалог средством:

а)  поиска вечной, абсолютной истины;

б)  «превосходства на диспутах»;

в) развенчания, умаления диалогической позиции и самой личности собеседника;

г) манипуляции собеседником, извлечения выгоды, эксплуатации ресурсов визави.

 

Классический сократический диалог состоит из:

а) пяти этапов; 

б) шести этапов;

в) трёх этапов;

г) двух этапов.

 

 

Кульминационным этапом сократического диалога является:

а) постановка философско-мировоззренческой проблемы, создание философско-мировоззренческой проблемной ситуации;

б) преодоление проблемной ситуации на актуальном уровне участников диалога, экстериоризация мировоззренческих представлений;

в) создание «зоны ближайшего развития» для спонтанных, житейских мировоззренческих представлений субъектов диалога;

г) подведение итогов диалога.

 

Отрицательным, «разрушительным» методом реализации сократического диалога является:

а) конструктивная майевтика;

б) деструктивная майевтика;

в) агон;

г) использование «умных образов», «образно-символических изображений» существенных, теоретических связей и отношений

 

Агон это:

а) эмоционально нейтральное, беспристрастное изложение собеседнику собственного мнения;

б) манипулятивный приём, состоящий в создании условий для деморализации собеседника; 

в) азартная, страстная борьба различных точек зрения, социо-когнитивный конфликт, спор, главная цель которого – поиск истины;

г) спор для достижения односторонних выгод и преференций

 

Конструктивная майевтика это:

а) дедукция (движение мысли от общего – к частному);

б) индукция (восхождение от частного – к общему);

в) интуиция;

г) анализ.

 

В этом произведении Платона Сократ спорит с софистами относительно высших целей и смысла  диалога, общения:

а) диалог «Пир»;

б) диалог «Парменид»;

в) диалог «Горгий»;

г) диалог «Тимей». 

 

Ядром развитого, культурного мировоззрения являются:

а) аффекты, переживания по поводу тех или иных знаний о мире;

б) когнитивные компоненты, знания об общей структуре бытия, мире в целом;

в) осознанные ценностно-мировоззренческие выборы, ставшие убеждениями человека;

г) глубинные, бессознательные элементы психики.

 

Основным мотивом философствующего субъекта является:

а) желание прославиться;

б) экзистенциальная скука, тоска;

в) поиск ответа на вопрос о целевой детерминации человеческого бытия (смысле жизни), выработка личной концепции взаимодействия с миром (мировоззрения), оправдание способа своего бытия;

г) страсть к самовыражению.

 

 

Раздел 2.: Психолого-педагогические условия развития философско-мировоззренческих представлений детей.

Тема 2.1.: Понятие «спонтанное философско-мировоззренческое представление».

 

Понятие «спонтанное мировоззренческое представление» введено в научный оборот, содержание этого понятия разработано:

а) в США;

б) в Германии;

в) в Англии;

г) в России.

 

 

Какие «идолы» Ф.Бэкон считал самыми «могущественными» и «опасными»:

а) пещеры;

б) площади (рынка);

в) театра;

г) рода.

 

К какому направлению принадлежали философы, создавшие концепцию «умозрения», «живого и цельного знания»?

а) славянофилы;

б) западники;

в) марксисты;

г) экзистенциалисты.

 

Спонтанные философско-мировоззренческие представления, в образно-символической форме изображающие теоретические связи и отношения называются:

а) конкретные;

б) единичные;

в) общие, базирующиеся на формальном, несущественном признаке;

г) «умные образы».

 

Главное отличие «умных образов» от научных понятий состоит в том, что

а) умные образы пристрастны, эмоционально окрашены, менее системны;

б) умные образы отражают исключительно внешние, несущественные признаки;

в) умные образы не могут отражать теоретические связи и отношения;

г) умные образы не могут выступать инструментом познания.

 

 

 Спонтанные философско-мировоззренческие представления  это:

а) форма внутренней, психологической связи между любым словом обыденного языка и образами, представлениями разной степени сложности;

б) форма внутренней, психологической связи между абстрактным словом обыденного языка и образами, представлениями разной степени сложности;

в) форма внутренней, психологической связи между научным термином и системой существенных и необходимых признаков;

г) образы воображения, неопосредствованные словами.

 

Психологическим эквивалентом (содержанием) абстрактных слов обыденного языка в сознании ребёнка старшего дошкольного и младшего школьного возраста преимущественно являются:

а) единичные и общие представления;

б) восприятия;

в) ощущения;

г) научно-понятийные обобщения.

 

Преимущественно с абстрактными словами обыденного языка старшие дошкольники и младшие школьники  связывают:

а) единичные представления или общие представления, основывающиеся на внешних, ситуативных признаках;

б) общие представления, основывающиеся на иерархически соотнесённых внешних признаках;

в) отдельный существенный, содержательный признак;

г) систему существенных, содержательных признаков.

 

В учебно-воспитательных сократических диалогах развитие спонтанных философско-мировоззренческих представлений происходит по векторам:

а) обобщённость – конкретность; содержательность – наглядность;

б) конкретность – обобщённость, наглядность – содержательность;

в) осознанность – неосознанность;

г) диалогичность – монологичность. 

 

Главная культурная функция абстрактных слов обыденного языка состоит в том, что они:

а) опосредствуют  культурное мировоззрение, выступают вербальным носителем (субстратом) любой идеологии;

б) позволяют высказать уникальные личностные смыслы;

в) служат для систематизации, логического упорядочивания индивидуального мировоззрения;

г) служат для коммуникации, передачи эмоциональных состояний.

 

Умные образы это:

а) то же, что  модельные представления; 

б) то же, что художественные образы, эмоциональные представления;

в) то же, что теоретические схемы;

г) культурные средства теоретического образного мышления, и одновременно, особый тип спонтанных, житейских понятий субъектов.

 

Главная учебная функция дидактических умных образов состоит в:

а) в трансляции некоторых элементов теоретического знания реципиентам, находящимся на уровне обыденного, житейского (в спонтанных понятиях) мышления;

б) в создании мотивации к обучению;

г) в первичной знаковой фиксации и дескрипции нового знания;

д) в создании «зоны ближайшего развития» для волевых компонентов психики ребёнка.

 

Вербальной формой выражения умных образов чаще всего служат:

а) пословицы;

б) поговорки;

в) контекстуальные метафоры;

г) гиперболы.

 

В активном и пассивном словаре, в языковой компетенции детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста абстрактные слова обыденного языка:

а) отсутствуют;

б) присутствуют, используются только в сигнификативной функции;

в) присутствуют, используются только в коммуникативной функции;

г) присутствуют, широко используется в коммуникативной и сигнификативной функциях.

 

Вербальным выражением умного образа чаще всего служит:

а) гипербола;

б) контекстуальная символическая метафора;

в) рифма;

г) поговорка.

 

В естественнонаучном знании умные образы выполняют функцию средства:

а) опережающего, венчурного, творческого понимания непознанного существенных связей и отношений;

б) фиксации теоретических связей в жёсткой понятийной системе;

в) препятствия научно-теоретическому, понятийному отражению существенных связей;  

г) исключительно вербального отражения теоретических, содержательных признаков.   

 

 

Абстрактные слова обыденного языка не могут выполнять следующую функцию:

б) выступать посредником (медиатором) между наглядно-образным мышлением детей и содержанием культурных философско-мировоззренческих концепций;

в) опосредствовать морально-нравственный выбор и поведение субъекта;

г)  опосредствовать культурные формы мировоззрения, идеологии, религии;

д) передавать некоторое содержание, абстрагированное от смыслов, эмоциональной окраски, личной оценки говорящего.

 

 

Раздел 2.: Психолого-педагогические условия развития философско-мировоззренческих представлений детей.

Тема 2.2.: Психолого-педагогические условия развития спонтанных философско-мировоззренческих представлений детей.

 

 Научно-теоретическое понятие может быть присвоено ребёнком если:

а) ребёнок выучит и запомнит определение того или иного понятия;

б) учитель толково объяснит содержание понятия, заставит детей повторить и проконтролирует точность репродуцирования собственного объяснения;

г) если ребёнку будет интересно изучать содержание того или иного понятия;

д) если ребёнок овладеет генетически исходной для изучаемого понятия деятельностью.

 

«Для освоения какой-либо высокой формы общественного сознания, дети должны в сокращённом, сжатом виде повторить, воспроизвести действительный исторический процесс зарождения и развития изучаемого знания». Эта мысль принадлежит:

а)  В.В.Зеньковскому;

б) Г.И.Челпанову;

в) В.В.Давыдову;

г) А.Н.Леонтьеву.

 

В сократическом диалоге спонтанные мировоззренческие представления развиваются по вектору:

а) конкретность – обобщённость, бессистемность – системность признаков;

б) обобщённость – конкретность, системность – ситуативность признаков;

в) осознанность – неосознанность;

г) диалогичность – монологизм.

 

Экспериментальная экстериоризация спонтанных мировоззренческих представлений детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста может быть осуществлена посредством методик:

а) «Ряд колец»;

б) «ШТУР»;

в) «Инопланетянин», «Составитель словаря»;

г) «Цифровые ряды»

 

При выборе тем для философско-мировоззренческих диалогов серьёзное подспорье окажет:

а) Возрастная периодизация психического развития по типу ведущей деятельности (Д.Б.Эльконин);

б) Психоанализ;

в) Идеи французской социологической школы;  

г) Идеи ассоциативной психологии.

 

При выборе темы воспитательного, мировоззренческого диалога  следует исходить:

а) из конъюнктурных соображений (выбирать модные темы);

б) из безусловного примата интересов, возрастных потребностей ребёнка;

в) из необходимости форсировать развитие логического мышление детей;

г) из необходимости формирования «общечеловеческих» ценностей.  

 

При проектировании целей сократического диалога вы должны указать:

а) какие психические функции, способности, особенности в первую очередь развиваются в диалоге;

б) содержание культурного образца мировоззренческих представлений, те выводы, к которым вы можете прийти в процессе философско-мировоззренческого диалога;

в) каких ошибок следует избежать в процессе диалога;

г) когда целесообразно использовать тот или иной метод сократического диалога.

 

  При проектировании основных направлений сократического диалога основной акцент следует сделать на:

а) описании актуального уровня развития спонтанных мировоззренческих представлений детей;

б) на экспликации содержания культурного образца мировоззренческих представлений;

в) развёрнутом описании темы диалога;

г) описании конкретных форм использования деструктивной и конструктивной майевтики, агона, в контексте обсуждаемой проблемы.

 

При выборе сюжета и композиции стимульного текста целесообразно прибегнуть к помощи:

а) экспериментально-генетического метода;

б) сравнительного метода;

в) тестирования;

г) наблюдения, интроспекции, анализа поизведений культуры (литература, кино, театр, живопись и т.д.).

 

Оптимальный объём стимульного (проблемного) текста для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста составляет:

а) 10 – 15 предложений;

б) 15 – 20 предложений;

в) 20 – 25 предложений;

г) более 30 предложений.

 

Согласно психологической модели сократического диалога на втором этапе  философско-мировоззренческого диалога происходит:

а) постановка философско-мировоззренческой проблемы;

б) экстериоризация спонтанных мировоззренческих представлений, преодоление проблемы на актуальном уровне развития участников диалога;

в) подведение итогов диалога, формулирование выводов;

г) интериоризация процесса согласования познавательных позиций, исходящих от различных участников диалога.

 

Согласно психологической модели сократического диалога на первом этапе  философско-мировоззренческого диалога происходит:

а) постановка философско-мировоззренческой проблемы;

б) экстериоризация спонтанных мировоззренческих представлений, преодоление проблемы на актуальном уровне развития участников диалога;

в) подведение итогов диалога, формулирование выводов;

г) интериоризация процесса согласования познавательных позиций, исходящих от различных участников диалога.

 

Согласно педагогической модели сократического диалога на третьем  этапе происходит:

а) совместное чтение проблемного текста;

б) постановка вопросов по содержанию текста;

в) аргументированный выбор вопроса для обсуждения;

г) учащиеся дают свой вариант ответа на выбранный вопрос.

 

Согласно педагогической модели сократического диалога на втором этапе происходит: 

а) совместное чтение проблемного текста;

б) постановка вопросов по содержанию текста;

в) аргументированный выбор вопроса для обсуждения;

г) учащиеся дают свой вариант ответа на выбранный вопрос.

 

Приоритетной образовательной целью программы «Философия для детей» («Ромашка-Почемучка») является:

а) развитие логически корректного мышления детей;

б) воспитание, создание психолого-педагогических условий для развития мировоззренческих представлений, присвоения высоких культурных ценностей, образцов поведения;

в) развитие рефлексивного и креативного компонентов в мышлении детей;

г) преодоление личностного и познавательного эгоцентризма.

 

 

Приоритетной  образовательной целью программы «Воспитательный диалог»  является:

а) актуализация творческих способностей;

б) развитие коммуникативных навыков;

в) воспитание, создание психолого-педагогических условий для развития мировоззренческих представлений детей, присвоения высоких культурных ценностей, морально-нравственных норм, образцов поведения;

в) психотерапевтическая помощь ребёнку.

 

Приоритетной целью программы «Философия для детей» в когнитивном (познавательном) аспекте служит:

а) директивная трансляция учащимся норм этики и морали;

б) эстетическое воспитание;

в) создание психолого-педагогических условий для эмоционального развития детей;

г) формирование основ логически корректного, когерентного мышления.

 

Согласно психологической модели сократического диалога, такой диалог следует начинать:

а) с деструктивной майевтики;

б) с конструктивной майевтики;

в) с создания философско-мировоззренческой проблемной ситуации;

г) с агона.

 

Согласно психологической модели сократического диалога, психолгический смысл второго этапа диалогического взаимодействия состоит:

а) в создании философско-мировоззренчекой проблемной ситуации;

б) в преодолении философско-мировоззренческй ситуации на актуальном этапе развития участников диалога, экстериоризации спонтанных философско-мировоззренческих представлений;

в) в создании «зоны ближайшего развития для имеющихся у собеседников философско-мировоззренческих представлений        .