Философия для детей?!?…. Вот и я когда услышал, подумал – очередная профанация из бесконечного ряда скороспелых инноваций. Оригинальничают. Пыль в глаза пускают. Общество спектакля.
Прошло 15 лет. Моя профессиональная карьера, да что там карьера, вся жизнь, прочно переплелась с детской философией.  И я счастлив!


Философия для детей. США. Мэтью Липман

Всё началось в 1993. Авторитетные, маститые учёные –  директор Психологического Института РАО В.В.Рубцов, его ученик и соратник, в то время заведующий лабораторией ПИ РАО, А.А.Марголис встретились с американским коллегой Мэтью Липманом (Монтклер Стейт Колледж, США). Мэтью – человек активный, пробивной, оригинальный, душой болеющий за судьбу американского образования, за будущее своей страны. Липман действительность не приукрашивал. На проблемы с открытым забралом шёл. Ещё в 60-х годах XX века предсказал чудовищный регресс логических структур. В  постмодернистский век люди будто  поглупели, разучились думать логично. «Начали про Фому, закончили про Ерёму». «В Киеве бузина, в огороде дядька». Некогерентность. Концы с концами не вяжутся. «Смешались в кучу кони, люди».  Каша в голове.

А ещё творчества не стало. По шаблону решат задачку, а коль шаг в сторону, там, где нет образца – всё, ни ступить, ни молвить не умеют.
Ну и само собой воспитание. Эгоцентризм преодолеть, другого понять, и слушать уметь, и себя не потерять. Мир ведь сложный, пёстрый, разный, динамичный.

Липман подошёл к решению задач нетривиально, нелинейно. «Всё гениальное просто» и парадоксально. Ударим по алогичности, хаотизации сознания, эгоцентризму да гедонизму философскими беседами: и о том, как человек мыслит, сравнивает, познаёт; и о правилах поведения; и о счастье, красоте, дружбе; и об отношениях с людьми. Но всё же самая сладкая изюминка бесед – вопросы гносеологические, познавательные. Американцы иначе, чем мы устроены. «Запад есть запад, восток есть восток и вместе им не сойтись». Американское педагогическое солнце Джон Дьюи, как писал? «Если человек умеет логически корректно мыслить, то он никогда не нарушит нравственный императив Канта» (не делай другому то, что не хочешь, что бы тебе делали). Для американцев логика и воспитание тождественны. Ментальность такая.

Самая счастливая находка Липмана – сократический диалог. Именно диалоги древнегреческого мудреца, великого Сократа послужили историческим, культурным прототипом, моделью для организации занятий с ребятишками. Липман написал чёткую, методически обеспеченную программу занятий (50 – 80-е года прошлого века), от детского сада до университета. Специальные стимульные (проблемные) тексты для ребят. Там про их ровесников, про перипетии жизненные: узнаваемо, знакомо, зримо. Огромные методические руководства для учителей. С несколькими вариантами планирования, с заданиями и вопросами, всё расписано. Американцы подобрали пакет диагностических методик для психологов. Провели эксперименты (лонгитюдные, продолжительные, около 2000 респондентов). Выяснили: от 6 до 9 лет дети сензитивны к таким беседам, им нравится, они ещё непосредственные и уже думать умеют; лучшие результаты достигаются в работе с «полярными» контингентами – одаренными и отстающими; действительно ускоренно формируется способность к логически корректному мышлению, развиваются рефлексивные и креативные компоненты мышления.
Сегодня в мире динамично ширится движение последователей М.Липмана. Создаются национальные версии. Выпускаются журналы, проходят конференции, снимаются фильмы. По одобренной ЮНЭСКО программе   «Философии для детей» занимаются сотни тысяч учащихся в более чем 50 странах мира. В 1993 году в Москве и Сургуте начали работу первые экспериментальные площадки по апробации «Философии для детей» в России. Огромный вклад в популяризацию американской программы «Философия для детей» внесли известные отечественные философы Нина Степановна Юлина (Институт Философии Российской Академии Наук) и Лариса Тимофеевна Ретюнских.
Философия для детей в России: принципиальные позиции, ретроспектива
Такова предыстория, а сказка будет впереди. Предельно откровенно, без дипломатии изложу мою категоричную, выстраданную 15-летней практикой позицию, опишу основные этапы большого пути

«Философии для детей» в России.

1. Делать кальку с американских, австралийских, канадских, прочих иностранных программ, и силком внедрять их в нашу школу, в наш детский сад, в лучшем случае – глупость, в худшем – преступление. Липман воспитывает 100% американцев, граждан «открытого общества». Другие ценности, восходящие к протестантизму, своя, немереная культурно-историческая специфика.
Не хочу я «граждан мира» выпестовать. Мы наследники великой русско-российской культуры. Надо что бы «с теми же улыбками, с песнями и муками, что певалось дедами», допелось бы нашими внуками. Надо сберечь наши берёзовые напевы, не дать  затоптать в этом безумном мире цветочек лазоревый –  ненаглядную Родину, передать сыновьям, доченькам заветы самого светлого за всю историю человечества поколения Победы.

2. Липману спасибо, но! Только своя, суверенная полностью программа – по духу, по содержанию, по психолого-педагогическому сопровождению. Субъектами воспитания наших детей будем мы сами. Свято место на откуп не отдадим! В вопросах воспитания мы самодостаточны, в поводырях не нуждаемся.

3. Идея воспитания маленьких детей, через приобщение к философии, посредством сократических диалогов, стара как мир. Мусические школы в древних Афинах. Педагогическое наследие Сократа и Платона. «Материнская школа» Яна Амоса Коменского. «Воспитание умной беседой» Иоганна Генриха Песталоцци. Природосообразность Ж.Ж..Руссо…

4. Долой омерзительное низкопоклонство! В России традиционно воспитывали и развивали детей в мировоззренческих беседах, педагогических наставлениях, сократических диалогах.
Алексей Алексеевич Перовский (1787 – 1836) создал изысканную,  утончённую до изящества «Чёрную курицу» - «этот первый задачник нравственности».  Перипетиями сюжета коснуться детской души, поставить маленького Человека перед нравственным выбором. Услышать голос дитяти. Узнать. Понять. Принять. Исподволь влиять,  направлять, иносказательно объяснять. Звать-вести к горним, вечным истинам.
Середина XIX века. Эстафету подхватил князь, любомудр Владимир Фёдорович Одоевский («Городок в табакерке», «Мороз Иванович», «Русские ночи»). Концепция «живого знания», целостного, как у детей «умозрения». Соединить поэзию и науку в ярких образах, символах, орнаментах. «Встать на ту ступень, на которой стоит ребёнок и повести за собой, соизмеряя собственные силы с силами подопечных». Не менторствовать, а «обеспечить обмен живыми словами, отражающими сокровенные детские мысли».

«Пушкин русской педагогики» Константин Дмитриевич Ушинский. В 1869 – 1970 годах им собраны-написаны   «Педагогические записки» (изданы А.Н.Острогорским в 1908 году). А в них чёрным по белому:  «Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем для всех возрастов, и в особенности для детского, метод, употреблявшийся Сократом и названный по его имени сократическим. <> Вызывая из дитяти два или многие, уже существующие в его душе, представления, обращая его внимание на противоречия или сходство этих представлений, наставник открывает самому ученику возможность совершенно самостоятельно, или с необходимой помощью (чем меньше помощи, тем лучше), преодолеть противоречия и вывести новую истину». Вот что такое сократический диалог в психолого-педагогическом смысле. Ушинский дал фору Дьюи, а Липмана опередил, как минимум, на восемь десятилетий. 
Лев Николаевич Толстой. Школа в Ясной Поляне. Диалог как «лучший метод обучения».  Непрестанно совершенствоваться. Учиться у «крестьянских ребят». Дети – не чистая доска, а «первообраз гармонии и чистоты».  Мысленно возвращаться в детство. «Будьте как дети». Учить главному – «в чём смысл человеческой жизни, чем она должна быть руководима и что думали об этом вопросе и как решили его мудрейшие люди всех времён и всего мира». Ближе к простому народу, труду, природе. Обучение да будет зрячим, чётко сформировать цели обучения, среди коих нравственное развитие – первая! 
В 1907 году Толстой пишет знаменитые «Беседы с детьми по нравственным вопросам». Около 20 ключевых  тем. По каждой теме изречения, афоризмы, великие мысли, «переложенные на народный, доступный язык». Ежедневное чтение отдельного фрагмента. Обсуждение, вопросы, разъяснения, совместный поиск… Без давления, готовых выводов. От частного, поверхностного, к общему,  подлинному. Не передавать обобщения, а помочь подняться, дорасти до них. «Не говори: не убий, а покажи факты, которых общий смысл один – не убий, и он не убьёт»!
СССР. 20 – 30-е годы XX века. В последних словах  текста, найденного после смерти А. С. Макаренко, говорится: «Я – сторонник специальной воспитательной дисциплины, которая ещё не создана, но которую именно у нас в Советском Союзе создадут». Сделанное Антоном Семёновичем для воплощения указанной мечты трудно переоценить. Держать руку на морально-нравственном  пульсе воспитанников. Апеллировать к человеческому достоинству и чести. Актуализировать надежу, прочерчивать «перспективную линию» в будущее, не забывая о дне сегодняшнем.  «Много спрашивать и страшно уважать». И всё это через коллектив. А диалог на «общественно значимые», «политические», «и, если хотите, философские темы» – средство «воспитания сознательной дисциплины, товарищества», «необходимый элемент самоуправления, ответственности», «прекрасный способ быстрого узнавания колониста». Все действительно судьбоносные вопросы решались общим собранием. Доклад компетентного лица, и прения, споры, борьба ценностей и аргументов. Будто на состязательном судебном процессе. Вспомните хотя бы эпопею по «спасению Куряжа».  120 детей, бывших беспризорников, с ярлыком «морально дефективных» (педологи пришили), решают покинуть обустроенный ими в трудах неимоверных  быт, и за други своя, пойти в Куряж, где 280 малолетних преступников живут нравами уголовной малины.  Финал этого «диспута» ошеломляет: «ахнули напряжённые зрачки колонистов человеческим горячим взрывом, загалдели, закричали, задвигались пацаны, бросились апладировать, но и аплодировать было некогда». Настоящий катарсис, такое не забывают!

СССР. 50 – 60-е годы XX века. Василий Александрович Сухомлинский. «Сердце отдаю детям» - книга о том, как надо готовить ребёнка к школе. Не отнимать детство, пытаясь искусственно форсировать интеллектуальное развитие, стремясь поскорее «набить» голову сомнительными  абстракциями да компетенциями.   А «обогащать» (амплификация, по А.В.Запоржцу),  образное, цельное, эмоционально окрашенное, восторженное, пытливое –  детское отношение к миру. Возвыситься к духовному миру ребёнка, а не снисходить к нему! «Формировать сердцевину мировоззрения» - убеждения, нравственное сознание и чувство.
«Чтобы заложить в годы детства основу человечности и гражданственности, надо дать ребёнку правильное видение добра и зла». Дать (!) так, что бы взял, сердцем и умом принял. Если педагог излагает материал, то в форме «рассуждения, обращённого к собеседнику», с опорой на «сценку из памяти», на «образ воображения», на «поэтическое сравнение», «на метафору». Не вытравить из истинной педагогики пристрастного, ёмкого, меткого слова Учителя. Беседа  - «живая вода», побуждение к самостоятельному размышлению и чтению. Искусство «влияния через педагогическую беседу» -  вершина профессионализма.
Сухомлинский разработал свою программу воспитательных диалогов. «Хрестоматия по этике для чтения учащимся Павлышской средней школы», «Хрестоматию моральных ценностей человечества». От перечисления даже малой толики тем дух захватывает: «долг», «подвиг», «человек», «благо», «счастье и горе», «Родина», «отношение к ветеранам», «труд» Для  хрестоматий Василием Александровичем написаны сотни сказок и рассказов, придуманы десятки алгоритмов обсуждения. Двигаясь от  запоминающихся, детализированных образов, сравнивая, сопоставляя подобные «живые картинки», устанавливая причинно-следственные связи между представлениями памяти и воображения, Сухомлинский объяснял шестилеткам некоторые теоретические признаки очень сложных понятий – империализм, справедливость, история.

Даже когда рассказываешь малышам о Гражданской войне, надо закончить так «красные разбили белых, а зайчик сидит в кустиках и радуется», писал Сухомлинский. Не послушали мы дельного совета.  Взяли «зайчика» за ушки, да и выкинули в терновые колючки, из наших жутко инновационных детского сада и начальной школы! Не пора ли спохватиться?

Философия для детей. Актуальный этап развития. Конкурентные преимущества российских программ
На сегодняшний день, в рамках проекта «Философия для детей» в России (Психологический Институт РАО, Московский городской психолого-педагогический Университет) созданы, достаточно широко внедрены в образовательную практику программы «Воспитательный диалог» (для старших дошкольников, автор Телегин М.В.), «Ромашка – Почемучка» (для младших школьников, авторы: Марголис А.А.; Ковалёв С.Д.; Телегин М.В.; Кондратьев Е.А.), в стадии апробации находится программа «Территория вечных ценностей» (для подростков). Рупором и пропагандистом наших идей стал  сайт Сектора «Философия для детей» МГППУ www.p4c.ru

Тезисно, пунктирно обозначу специфику российской «Философии для детей», доводами подкреплю следующую оптимистическую гипотезу: своеобычность отечественных программы, огромный потенциал разработанных в России подходов, даёт нам в руки козыри конкурентного преимущества.  Мы смогли выдать на гора качественный образовательный продукт, во многом превосходящий зарубежные аналоги.

1. Российская «Философия для детей» зиждится на замечательном синтезе. К решению основного вопроса отечественной дореволюционной детской психологии (В.В.Зеньковский; Л.М.Лопатин; К.Д.Кавелин; Г.И.Челпанов и др.), вопроса о том, «как рождается душа ребёнка»? Мы подошли с позиций психологии советского периода – Культурно-исторической, Деятельностной психологии (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн, В.В.Давыдов). И будто живой водой раненного богатыря окропили. Восстановилась разорванная нить, связующая столь разные эпохи. Но дореволюционная и советская психология -  не антагонисты, в них дышит сама история, их можно и нужно примерить  в созвучии, и только тогда состоится самостоятельная, прекрасная, авангардная новая российская психологическая наука.

2. Логика – хорошо. Но, логика – полдела.  «Воспитание, нравственное развитие, задача гораздо более важная, чем наполнение головы ребёнка знаниями» (К.Д.Ушинский). Не упустить время! Российская программа, прежде всего, воспитательная. Мы несколько уменьшили в содержании количество тем логических, у нас повышен удельный вес аксиологии (ценности), этики и эстетики, мы говорим о «смысле жизни», поднимаем вечные мировоззренческие проблемы. И, естественно, а как же иначе, учимся у Пушкина, Достоевского, Толстого, Шолохова, у светочей отечественной культуры, сделавших вполне однозначный и определённый мировоззренческий выбор: «мы» выше чем «я», «духовное выше материального»,  «жизнь положивший за  друзей, свободу, справедливость, за Родину - святой», «Родина-Мать», «смерти нет»! В неустанном провозглашении этих символов веры – средоточие, всемирно-исторический урок-завет русско-российской культуры.
И ещё один принцип – безусловный примат  возрастных и психологических потребностей ребёнка. Содержание должно танцевать от печки, от нужд детских и потребностей, звать, увлекать вперёд. «Обучение – ведёт за собой развитие». Большим для нас подспорьем оказалась возрастная периодизация психического развития по типам ведущей деятельности Д.Б.Эльконина. Например, в сюжетно ролевой игре старший дошкольник узнаёт «социальный смысл деятельности взрослых», «зациклен» ребёнок на познании «мира людей». Вот об этом и надо говорить: о хороших и плохих качествах, о дружбе и предательстве, о «хочу» и «надо», о любви к родителям, о «маленьких», о «взрослых», о стыде, о номах и правилах, о красоте доброты людской.

3. А под силу ли малышу философия? Наглядно-образное, конкретное мышление крохи и философские абстракции. Разве философия не удел седовласых мудрецов?
Мы, размышляя в логике Л.С.Выготского, пробросили мостик от сознания дитяти к философии. Этот мостик – СЛОВО. Любая философия нуждается в слове, тяготеет к слову. Мировоззрение, идеология, религия не могут быть немыми. Слово обладает мощной гравитацией, притягивает мысли и чувства. Мысль нуждается в «носителе», «субстрате» - слове. Философия, в психологическом смысле, есть ни что иное, как совокупность слов, и связанных с ними субъективных феноменов – смыслов, восприятий, представлений, понятийных признаков и т.д. 
Однако, слово слову рознь. Есть в языке «абстрактные слова», слова особые, именующие духовные явления, не имеющие жёсткой предметной коннотации, привязанности. Абстрактные слова – «добро», «зло», «счастье», «время», «хорошее», «плохое», «совесть», «красота», это соль, закваска языка. В их значении воплощён морально-нравственный опыт народа. И, что удивительно, уже пятилетки нет нет, да и произнесут те слова заветные. Абстрактные слова – часть активного и пассивного словаря дошкольника. Дети активно используют абстрактные слова в коммуникативной (для передачи знаний) и сигнификативной (для обозначения чего-либо) функциях, и, следовательно, связывают с этими чудо-словами некое содержание. Какое содержание? Естественно, образы, представления разной степени сложности, а как же иначе, ведь мышление-то наглядно-образное. Абстрактное слово и живая картинка, конгломерат внешних, ситуативных, «колющих глаза» признаков – спонтанное мировоззренческое представление, это настоящая живая «единица» становящегося детского мировидения.
Вслед за Выготским мы можем повторить, развитие значений абстрактных слов обыденного языка и развитие мировоззрения – один и тот же процесс. Сократ, создавая философию «лишь теоретизировал значение некоторых слов разговорного языка» (А.Ф.Лосев). Абстрактное слово обыденного языка и психологически стоящая за ним субъективная реальность – «клеточка» культурной философии, и вместе с тем, «клеточка», «материал» мировидения, разновидность спонтанных понятий ребёнка.
Учение о «мировоззренческих представлениях», научно обоснованная типология таких представлений (Выготский выделил три типа спонтанных понятий: синкрета, комплекс, предпонятие, а мы  11 типов) позволяет уверенно, с высокой степенью достоверности, ещё до диалога, предсказывать, какими мировоззренческими представлениями по теме дискуссии обладает наш маленький собеседник. В методических руководствах для педагогов и родителей, наличествует раздел: «Представления детей», где чётко, без «воды» приведены типы, и феноменологическая дескрипция спонтанных мировоззренческих представлений учащихся.

4. Нами разработаны эффективные  методики («Инопланетянин», «Составитель словаря»), позволяющие экстериоризировать (вербализировать, «опредметить», сделать доступными для наблюдения) мировоззренческие представления детей. Оказалось, что старшие дошкольники и, тем более, младшие школьники могут обнаруживать и осознавать не только «внешние, несущественные, наглядные признаки», но и внутренние, содержательные, теоретические.
Например, открыт потрясающе интересный тип спонтанных мировоззренческих представлений детей – «умные образы». Умные образы это средство теоретического образного мышления. «Глубокая мысль, возникающая как далёкая ассоциация». Это аналогия, метафора, иносказание. Это СИМВОЛИЧЕСКОЕ, ОБРАЗНОЕ ИЗОБРАЖЕНИЕ ТОГО ИЛИ ИНОГО ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ПРИЗНАКА. Это «объяснение, посредством сведения к известному» (П.П.Блонский). Это умозрение, в коем слито сущностное знание, наглядный образ, и аффект, эмоция.
«Счастье, похоже на люстру, с висюльками, чешскую. Оно не люстра, но, похоже. Вот вам плохо, темно, а люстру зажгли, свет, и блики. Всё, как говорит бабушка, заиграло. Тьма отсупила. На душе светло. Всё получается, радостно, петь хочется, и людям помогать. Свет и радость, красота». Автору этой оды счастью 6 лет и 2 месяца. И такие «звёздочеки» светят нам в каждой группе, «умными образами» способны мыслить 3 – 5 % старших дошкольников.

5. Мировоззренческие представления «вклиниваются между аффектом и поступком» человека, они составляют «интеллектуальный момент», опосредствующий, и в значительной степени, определяющий поведение. Скажи мне, что для тебя добро и зло, и я скажу, кто ты. Прав Сухомлинский!

6. Вооружившись постулатами деятельностной психологии, теории учебной деятельности о том, что «обучние в сокращённом, сжатом виде должно повторять действительный исторический процесс зарождения и развития изучаемой формы высокой культуры» (В.В.Давыдов), являть собой «краткий конспект развития человеческой мысли в интересующей нас отрасли» (Г.В.Плеханов), мы отправились к истокам философии («отыщи всему начало, и ты многое поймёшь»). Произвели логико-психологический анализ философско-мировоззренческого знания.
Остаётся только дивиться прозорливости К.Д.Ушинского и М.Липмана. Мы можем лишь повторить их выводы:  сократический диалог – генетически исходная для философии и мировоззрения форма общения, совместной деятельности людей. Философия родилась, делается и будет делаться в философствовании, во взаимодействиях изоморфичных (подобных) тем, что осуществлялись в знаменитых сократических диалогах. «Деятельностный и понятийный аспекты сознания» нерасторжимы. Хочешь передать ребёнку образцы высокого культурного мировоззрения – учи его философствовать, общаться по образу и подобию, заданному великим мастером – Сократом, в диалоге, в сотворчестве со взрослыми и сверстниками строить собственную осознанную смысловую картину мира – мировоззрение.

7. В отличие от зарубежных коллег, мы построили  не только педагогическую, но и психологическую модель полноценного сократического диалога. Эта модель проливает свет на внутреннюю подоплёку, психологический смысл деятельности субъектов сократического диалога, показывает как необходимо воспитывать детей в диалоге.
Итак, сократический диалог это субъект-субъектное (партнёрское) общение взрослых и детей, в ходе которого ставятся и создаются варианты преодоления аксиологических (ценностных), гносеологических (познавательных), онтологических (о происхождении и сущности бытия), этических, эстетических, мировоззренческих (в том числе, о целевой детерминации жизни человека, смысле жизни) и иных философских проблем.

На первом этапе создаётся философско-мировоззренческая проблемная ситуация. Предлагается некий (стимульный) текст (басня, притча, анекдот, новелла и т.д.), скрытно (имплицитно), содержащий философскую проблему. Участники диалога непременно должны обладать определённым опытом, связанным с вынесенным на обсуждение текстом. Рано или поздно, как бы случайно, участники диалога эксплицируют, выявляют проблему, фиксируют её в форме вопроса, касающегося какого-либо абстрактного слова обыденного языка. Например, «что такое справедливость?».
Второй этап: преодоление проблемной ситуации на актуальном уровне развития участников диалога. Собеседники должны обобщить свои знания и дать тот ответ, на который способны «здесь и теперь». Звучит живой голос (М.М.Бахтин) дитяти, экстериоризируются, проговариваются уже имеющиеся у человека спонтанные мировоззренческие представления, смыслы, относящиеся к обсуждаемому «абстрактному слову». На исходе этапа, дав ответ, субъект успокаивается, испытывает иллюзию окончательного преодоления проблемы, снимает её с повестки дня, почует на лаврах, «пребывает в плену фальшивых самоочевидностей» (А.Ф.Лосев).

На третьем, кульминационном этапе сократического диалога, конструируется «зона ближайшего развития» (Л.С.Выготский) для уже имеющихся у ребёнка спонтанных мировоззренческих представлений, эти представления «доращиваются» до уровня культурных образцов, наполняются обобщёнными и содержательными признаками, становятся диалогичными, диалектичными, обладающими внутренним механизмом саморазвития, совершенствования.

Зона ближайшего развития спонтанных мировоззренческих представлений строится путём реализации следующих методов сократического диалога: конструктивная майевтика, деструктивная майевтика и агон.
Майевтика – родовспоможение, акушерство. Мать Сократа – повитуха. Отец – скульптор.  Сократ находил много общего между ремеслом родителей и искусством ведения диалога. «Извлечь наружу то, что внутри». Ребёнок нуждается при появлении на свет в помощи, и мысль человеческая тоже!
Конструктивная майевтика – преодоление «идолов пещеры» (Ф.Бэкон), обобщение ситуативных, поверхностных, случайных взглядов. Ход мыслей, противоположный прославленному приёму Шерлока Холмса. У Холмса, от общего – к частному, у Сократа, от частного – к общему. Вызвать к жизни, вынести в открытое диалогическое пространство как можно больше «картинок», сросшихся в сознании собеседников с абстрактным словом, и копнуть глубже, сравнить. Детишки говорили: («красота – моя машинка, потому что красная; ручка – пишет; кукла – в платье кружевном; всё, что блестит» и т.п.). А обобщив, говорят,  «то, что нам нравится», «радует нас», «приносит пользу людям». Прогресс очевиден.
Деструктивная майевтика: не обнаруживая своего мнения, затаясь до поры, так повернуть высказывание ребёнка, привести такие примеры и факты, погрузить спонтанные мировоззренческие представления в такой контекст, что бы оппонент «лишился покоя», узрел неполноту и ограниченность собственных воззрений и отважился на дальнейший интеллектуальный поиск.

- Бояться всегда плохо.
- Все так думают?
- Да.
- А пожарные, смелые, хорошие люди?
- Конечно.
- А вы видели пожарную машину, как она на пожар мчится?
- У-У-У… Быстро, другие машины дорогу обязаны уступить.
- А почему пожарные так быстро мчатся?
- Боятся не успеть, там же люди могут погибнуть.
- Значит, пожарные плохие!
- Да нет, почему.
- Но они ведь боятся не успеть помочь, а бояться всегда плохо, вы сам говорили.
- Э, нет, вы нас не совсем правильно поняли, мы сейчас объясним.

Такую вот деструктивную майевтику осуществил на одном из занятий мой коллега и учитель С.Д.Ковалёв.
Наконец, агон. Метод, заимствованный у греческого театра. Маска смеётся – маска плачет. Азартная, страстная борьба мнений, ценностей, познавательных перспектив. На одно и тоже диаметрально противоположный взгляд, взаимоисключающие трактовки.
Мировоззренческие представления субъекта зависят от референтной сферы субъекта, от окружения, от значимых, авторитетных людей, от семьи, от семиотических, знаковых систем, от социального статуса. Российский социум сейчас одно из самых разделённых обществ на планете. В кризис дифференциация достигает катастрофичности пропасти, и мы в свободном полёте, летим в тартары. Наши дети – свидетели и жертвы постмодернистской войны всех против всех. Семьи разные, ценности разные – мировоззренческие представления тоже. Из этого факта вытекает возможность организации агона, «социо-когнитивного конфликта».

Так пусть «выяснение отношений» происходит на ваших глазах и под вашим контролем, а не на улице. Пусть дети учатся взаимопониманию и умению корректно отстаивать свою позицию.  «Счастье – это вот когда у тебя самое красивое платье, все девчонки тебе завидуют. Это когда у тебя много долларов, и ты можешь всё на свете купить и поехать в Польшу. И ещё бойфренд есть, а лучше два». «Счастье – помочь человеку, подарить что-то, через дорогу перевести, что-то доброе сделать». Спор между 7-ми –  летними авторами этих высказываний и есть агон. А учитель обязан остановить одичание, что бы гуманизм и альтруизм, благородство и честь окончательно не истаяли, не сошли на нет.
Если дети единодушны (что случается крайне редко), стать «возмутителем спокойствия» может педагог. При этом важно помнить о такте, о глупости и безнравственности спора ради спора, о миссии, императиве русского, российского педагога – «сеять разумное, доброе, вечное», вести бой за душу ребёнка.

8. «Век живи, век учись». Совсем недавно мы обнаружили ещё один метод ведения сократического диалога. О нём наши западные коллеги или не ведают, или стыдливо умалчивают. Дело в том, что Сократ не был релятивистом. Не всё относительно. «Но есть и Божий суд, наперсники разврата». Не нравится Божий суд – помилуйте, природу с её объективными законами никто не отменял. Не хотел Сократ жить в мире, где «добро и зло, всё стало тенью» (А.С.Пушкин), и мы не хотим! Это мнений может быть много, а истина – одна. Люди равны. Возлюби человека. НО!  Мнения людские не равны! Одно мнение ближе к истине, другое – дальше от неё. Иметь выбор, безусловно, важно. Но не следует превращать выбор в фетиш. А если человек выберет зло, педагог обязан принять этот выбор «равнодушно» и «не оспаривать глупца»?  Но разве тогда мы не предаём ребёнка, не вверяем его в грязные руки бесов? И разве не к мужественному, стоическому противодействию бесам звал нас великий Фёдор Михайлович?
Послушаем Сократа. «Цель моей майевтики отделить фантазмы и лживость в молодых душах от вещей здоровых и реальных». Сократ звал к истине, напутствовал, наставлял на путь истинный.
Инструментом трансляции, передачи ребёночку, человеку,  с «обыденным», неспециализированным мышлением истины были «умные образы»! И в этом главное наше открытие последних лет. Вспомните, как Сократ объяснял строение человеческой души: подобна колеснице, чёрный конь (низменные страсти), белый (высокие устремления), разум – возница. Вспомните, потрясающий «миф о пещере». Вспомните, концепцию идеального государства («копия души»).

Высший пилотаж! «Найти в душе дитяти уже знакомый образ, и на нём строить обучение». Об этом мечтал К.Д.Ушинский. Объяснить далёкое через близкое. «Незнакомое входит в ум посредством знакомого», через поэтическое сравнение, через креативную трансформацию, через перенос. Умный образ становится промежуточным звеном между спонтанным и научным понятием, образно-символическим интерфейсом, обеспечивающим перетекание наглядного и конкретного, через теоретическое образное, к словесно-логическому, научно-понятийному.

Иллюстрация. Проект занятия с детьми 6-ти  лет на тему «Взрослый»
Цель (те выводы, к которым стремимся; описание культурного образца): взрослый тот, кто выполняет свои обязанности, ответственно, заботливо, с участием относится ко всему происходящему на Земле, помогает людям, трудится, несёт добро.
Описание мировоззренческих представлений детей (что дети уже знают по теме диалога). В сознании шестилетнего ребёнка со словом «взрослый» чаще всего соотносится:
- единичный, конкретный образ («мой папа», «старший брат», «дядя Витя»);
- единственный, внешний, ситуативный признак («большой, высокого роста»);
- несколько равнозначных внешних признаков («много лет, ходит на работу, большие ботинки носит»);
-  иерархия внешних признаков («самое главное, деньги зарабатывает, и на машине сам ездит»);
-  внутренне признаки, наряду с внешними («взрослые умные и детей в школу водят»);
- внутренние признаки, как доминирующие над внешними («взрослые добрые, много знают, им ведь много лет»);
- «умные образы» («взрослый он как хозяин в доме, начальник, сам собой командует, он хозяин своей жизни, делает то, что сам хочет»);
- исключительно внутренние признаки («умный, добрый, заботливый»).

Однако, чаще всего, превалируют первые три типа, остальные встречаются по убывающей.

Проблемный текст (стимул для создания философско-мировоззренческой проблемной ситуации).
Программа «Воспитательный диалог», история 24.
Плохо быть худеньким. Лучше быть толстым. Плохо быть низеньким. Лучше быть рослым. Плохо быть маленьким. Лучше быть взрослым. Взрослым быть просто.
Взрослый может долго гулять, ходить вечерами в кино. Ой, меня могут домой позвать, мама смотрит в окно.
Основные направления дискуссии, ход занятия (как от спонтанных мировоззренческих представлений подняться к культурному образцу).
Вопросы: что утверждается в истории, кем лучше быть, маленьким или взрослым? Почему герой считает, что лучше быть взрослым, вы с ним согласны?
Сравнения контрастных представлений – наиболее продуктивная операция мышления ваших собеседников. Пусть вообразят знакомых им взрослых, посмотрят на своих ровесников и сравнивают, сравнивают, сравнивают. Чтобы обеспечить должный фон, вносим провокацию: кем лучше быть? Стараемся вызвать агон, спор по этому животрепещущему вопросу. Постепенно выяснится, (занести в соответствующие колонки), что взрослые многое могут («телевизор смотреть», «гулять», «деньги тратить»), но многое должны делать («семью кормить», «на работу ходить» и т.д.). Ничего зазорного нет, если вы поможете (если ученики не догадаются), что у взрослых есть права (что могут делать) и обязанности (должны).

Теперь такой поворот. Продолжаем выявлять представления детей. Позовите к себе одного из маленьких «философов», встаньте рядом. У кого больше голова, руки, ноги, кто старше? Не трудно предугадать, что здесь «вылезут» спонтанные мировоззренческие представления. Промежуточный итог таков: «Взрослые большие, им много лет, они ходят на работу, у них много прав и есть обязанности».
Теперь – суть, кавалерийская атака, надо в лоб свести «права» и «обязанности», «внешние и внутренние» характеристики.
Одна взрослая тётя не покормила свою дочку, ушла на дискотеку, её можно взрослой назвать? Но ведь она большая, и лет её много.
Один дядя не помогал своей престарелой матери, сквернословил, грубо обращался с женщинами, нигде не работал, лентяйничал. Он взрослый?
А вам доводилось заботиться о родителях (не скупиться, детали, конкретика), а мама ничего не сказала? Она сказала, что вы уже выросли, стали большими, взрослыми. Наверное, мама жестоко ошиблась, у вас ведь маленькие руки и ноги, вы ещё в детский сад ходите. Вот вам и конструктивная майевтика,  вот и  агон. Отсюда уже и до целей рукой подать.

А ещё я показываю фотографию военных лет, худющий мальчишка, стоит на ящике, снаряд для фронта на токарном станке вытачивает. Он взрослый? В отличие от некоторых продажных, бессовестных политиков, ребятишки, всем существом своим, выдыхают единственно правильный ответ, начинают понимать, кто и как победил в той метафизической битве Добра и зла. Фот и вся философия. Только ли для детей?

Основная литература:
1. Марголис А.А. Программа «Философия для детей» // Психологическая наука и образование. 1996. № 1.
2. Марголис А.А., Ковалёв С.Д., Телегин М.В., Кондратьев Е.А. «Ромашка – почемучка» («Философия для детей») – образовательная программа для младших школьников. М.: МОИПК, 1998.
3. Ретюнских Л.Т. Школа Сократа: Философские игры десять лет спустя. М.:МПСИ, Воронеж: МОДЭК, 2003.
4. Телегин М.В. Воспитательный диалог: образовательная программа для детей старшего дошкольного возраста. М.: МГППУ, 2006.
5. Телегин М.В. Теория и практика диалогического воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. М.: МГППУ, 2006.
6. Телегин М.В. Рождение диалога: книга о педагогическом общении. М.: АЛВИАН, 2009.
7. Юлина Н.С. Философия для детей. Обучение навыкам разумного мышления. М.: Канон+, 2005.
8. Сайт «Философия для детей» www.p4c.ru