Автор: Телегин М.В.

Аннотация: чёткие, выверенные формулировки. Актуальное (на 2010 – 2011 учебный год) состояние программы «Философии для детей» в России.

Введение

Цель статьи – познакомить читателя с современными подходами к организации воспитательной среды, реализуемой в форме особых сократических диалогов, прямо ориентированных на созидание основ культурного, осознанного мировоззрения, становление важнейших личностных новообразований учащихся.

При проектировании диалогических воспитательных технологий мы стремились «соединить разорванную нить» времён, подойти к решению основного вопроса отечественной дореволюционной психологии («Как рождается душа ребёнка»?) с позиций Культурно-исторической, Деятельностной психологии советского периода.

Указанный творческий синтез оказался крайне продуктивным, порождающим искомое сегодняшними воспитателями и педагогами инновационное идейное поле. Новая российская психология, диалектически, качественно вбирая все свои разъятые до поры ресурсы и эпохи, обретает силы, дабы:

- сохранить собственную субъектность, самоуважение, своё узнаваемое лицо;

- на равных общаться с мировыми центрами педагогической мысли;

- вернуть конкурентоспособность внутри страны и нарастить потенциал для экспансии вовне;

- самое главное, воспитывать наших детей в духе лучших образцов высокой русско-российской и мировой культуры.

Воспитание и мировоззрение

В широком смысле, воспитательное воздействие на ребёнка оказывает «вся социальная ситуация развития», то есть «всё многообразие отношений, в которые включён индивид» (Л.С.Выготский). Любой контакт с миром, так или иначе, влияет на ребёнка, воспитывает его. Однако, подобная трактовка, на поверку, обладает крайне узким практическим смыслом. «Воспитывает всё». Ну и что дальше? Самому воспитателю от такого «расширительного» понимания, что называется, ни «ни тепло и не холодно». Воспитателю необходима конкретная, «рабочая» дефиниция.

По нашему мнению, практикоориентированное определение воспитания выглядит следующим образом:

Воспитание – совместная деятельность детей и взрослых, направленная на создание условий для генеза и развития мировоззрения детей.

В свою очередь, под мировоззрением следует понимать:

- картину мира, знание о мире (когнитивный аспект) и отношение человека к миру и своему месту в нём (эмоциональная, аффективная) составляющая;

- личную концепцию взаимодействия человека с миром, как с целым;

- ответ на вопрос о целевой детерминации человеческой жизни («Для чего, ради чего я живу?»);

- оправдание и апологетику способов собственного бытия в мире.

Совершенно очевидно, что финальные, предельные мировоззренческие выборы человек всегда делает сам. Но «свято место пусто не бывает». Мировоззренческое самоопределение нельзя пускать на самотёк. Смысл и сущность воспитания (в узком смысле) состоит в:

- индокринации сознания ребёнка традиционными культурными ценностями («С теми же улыбками, с песнями и муками, что певалось дедами, допоётся внуками»);

- привнесении в сознание дитяти определённых ценностных ориентиров, констант, абсолютов;

- освоении ребёнком (в сотворчестве со взрослым), генетически исходной для полноценного разумно-рефлексивного мировоззрения деятельности (философствования);

- обучении детей приёмам и методам осуществления сознательного, гуманного и свободного мировоззренческого выбора.

Традиционный и диалогический подход к воспитанию

Воспитывать детей можно по-разному. Веками в мировой народной и научной педагогике доминировало так называемое «традиционное воспитание».

К его системообразующим признакам относятся:

- наличие содержательного образца, абсолюта, императивных (повелительных, однозначных) ответов на мировоззренческие вопросы;

- ассиметричность в отношениях ребёнка и взрослого. Общество доверяет воспитателю высокую миссию по трансляции священных «заветов» и «правил», в этом смысле воспитатель стоит «выше» воспитуемого;

- опора на авторитет педагога и авторитет образца;

- возникновение личностностных, близких, патерналистских, покровительственных (как в семье) отношений между воспитателем и ребёнком;

- преимущественная передача морально-нравственных образцов директивно, средствами традиционного обучения (объяснение, иллюстрация многочисленными положительными и отрицательными примерами («пантеон героев»; «страна негодяев»), упражнение, закрепление, контроль и оценка);

- монологизм. Образцы зачастую «даются» безальтернативно, в рафинированном виде, очищенными от моментов, связанных с их зарождением, движением, борьбой с иными воззрениями (включая недружественные, враждебные, деструктивные взгляды);

- относительно низкий «удельный вес» собственной деятельности ребёнка по выведению и пониманию образца. Дети знают «как надо», но сплошь и рядом не умеют объяснить, почему надо именно так, не владеют способами деятельности, рассуждения, стоящими за тем или иным мировоззренческим выбором.

Традиционное воспитание прекрасно выдержало «естественный и искусственный отбор», продемонстрировало миру колоссальную жизнеспособность и пластичность. Однако, традиционное воспитание эффективно лишь в традиционном обществе. В социуме, где существует «воспитательный мейнстрим», хотя бы относительный ценностный консенсус – договорённость, о том, что есть добро, а что зло. В традиционном обществе воспитывают ребёнка в «одном духе» и «всем миром».

К сожалению, в России начала 10-х годов третьего тысячелетия реализовать традиционную парадигму в чистом виде невозможно. Российское общество утратило традиционные связи и скрепы, раскололось, распалось на множество общностей (по социальному, конфессиональному, культурному и иным признакам). Некоторые политологи заговорили даже о редукции российского народа до совокупности субкультур, «племён» (С.Г.Кара-Мурза, С.Е. Кургинян, Г.Павловский). И каждая вновь выделившаяся общность, имея свои интересы, вырабатывает собственные мировоззренческие установки, сосуществует с другими отнюдь не мирно, пребывает в состоянии перманентной войны за умы и души людей. Ребёнок, в силу непосредственности, из свидетеля первым превращается в жертву тотального «мировоззренческого конфликта».

Обыденное сознание фиксирует воспитательный парадокс сегодняшнего дня так: «Мы учим ребёнка хорошему, а дома, в школе, у соседей, по телевизору и т.д., учат мерзостям!!!, развращают, растлевают наших детей». Типичными подобные сетования: «добро и зло, всё стало тенью» (А.С.Пушкин), не поймёшь, чему учить, за что зацепиться, почва уходит из под ног». Действительно, в постмодернистском обществе наблюдается «апофеоз беспочвенности», явный вакуум «точек опоры» порой кажется что приложить «воспитательный рычаг», по большому счёту, и не к чему.

Добавим к этому мощнейшее влияние извне, агрессивную «внешнюю среду», о психологической войне (смыслов, установок, ценностей, символов) сегодня не говорит только ленивый. Даже у взрослых не оказалось иммунитета против идеологических «антител». Ребёнка же сбить с пути истинного, заразить эгоизмом, потребительством, бездуховностью, «соблазнить» химерами гедонизма – и того проще.

Что делать? Есть ли действенная альтернатива традиционному воспитанию? Анализируя историю педагогики – мы отвечаем положительно. Есть. Имя ей – воспитание диалогическое.

К его системообразующим признакам относится:

- подобно традиционному воспитанию, диалогическое «возвышает душу», ведёт ребёнка к вечной истине, верует в онтологизм истины;

- ведущая форма диалогического воспитания – не поучение (как у традиционного), а диалог с ребёнком на философско-мировоззренческие темы;

- в таком диалоге создаётся мотив для философствования, ставится предельный, глубокий вопрос, и дети дают тот ответ, который могут дать здесь и теперь;

- поняв чаяния, узнав ценности ребёнка, оценив степень его развития, педагог приспосабливается к вербализированным представлениям дитяти, и мягко, посредством ряда специальных «инструментов», в подлинном диалоге, «доращивает» представления собеседников до культурного уровня, направляет (канализирует) движение сознания учеников в сторону теоретического осмысления действительности.

Итак, диалогическое воспитание – это сложное (неявное, исподволь) «ручное управление» генезом мировоззрения субъекта. При этом воспитуемый осваивает нормы морали и нравственности, как нечто открытое им самим, в процессе его собственных размышлений, собственной деятельности. В учебных философских диалогах, собеседники распредмечивают и присваивают различные ценности и процедуры размышления, учатся договариваться, «на границе с другим сознанием» обнаруживают свою «самость», и неповторимость; приобретают деятельностную способность к свободному и разумному мировоззренческому, аксиологическому самоопределению.

Из истории диалогического воспитания

Идея воспитания маленьких детей в процессе философско-мировоззренческих диалогов, стара как мир. Мусические школы в древних Афинах. Педагогическое наследие Сократа и Платона. «Материнская школа» Яна Амоса Коменского. «Воспитание умной беседой» Иоганна Генриха Песталоцци. Природосообразность Ж.Ж..Руссо…

Наша родина – Россия является одним из пионеров и лидеров в интересующей нас области. Основоположник диалогического воспитания в России Алексей Алексеевич Перовский (1787 – 1836) еще в первой трети XIX века создал изысканную, утончённую до изящества «Чёрную курицу» - «этот первый задачник нравственности». Перипетиями сюжета коснуться детской души, поставить маленького Человека перед нравственным выбором. Услышать голос дитяти. Узнать. Понять. Принять. Влиять, направлять, иносказательно объяснять. Звать-вести к горним истинам.

«Дети не находятся по ту сторону добра и зла», «всё понимают». «Так интересуйтесь же мнением сыновей и дочек, а то поздно будет». «Распутывайте вместе с детьми хитросплетения нравственных коллизий». «Озаботиться более всего сердечным взрослением питомцев». «Читайте мои книги». «Беседуйте о мире, в котором живём».

Середина XIX века. Эстафету подхватил князь, любомудр Владимир Фёдорович Одоевский («Городок в табакерке», «Мороз Иванович», «Русские ночи»). Концепция «живого знания», целостного, как у детей «умозрения». Повечать поэзию и науку в ярких образах, символах, орнаментах. «Встать на ту ступень, на которой стоит ребёнок и повести за собой, соизмеряя собственные силы с силами подопечных». Ну чем вам не определение «зоны ближайшего развития»? «Беседы с детьми должен вести умный и чуткий воспитатель, функция которого, «не менторствовать», а «обеспечить обмен живыми словами, отражающими сокровенные детские мысли».

«Пушкин русской педагогики» Константин Дмитриевич Ушинский. В 1869 – 1970 годах им собраны-написаны «Педагогические записки» (изданы А.Н.Острогорским в 1908 году). А в них чёрным по белому: «Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем для всех возрастов, и в особенности для детского, метод, употреблявшийся Сократом и названный по его имени сократическим. <> Вызывая из дитяти два или многие, уже существующие в его душе, представления, обращая его внимание на противоречия или сходство этих представлений, наставник открывает самому ученику возможность совершенно самостоятельно, или с необходимой помощью (чем меньше помощи, тем лучше), преодолеть противоречия и вывести новую истину». Вот что такое сократический диалог в психолого-педагогическом смысле. Ушинский дал фору Дьюи, а Липмана опередил, как минимум, на восемь десятилетий.

Лев Николаевич Толстой. Школа в Ясной Поляне. Диалог как «лучший метод обучения». Непрестанно совершенствоваться. Учиться у «крестьянских ребят». Дети – не чистая доска, а «первообраз гармонии и чистоты». Мысленно возвращаться в детство. «Будьте как дети». Учить главному – «в чём смысл человеческой жизни, чем она должна быть руководима и что думали об этом вопросе и как решили его мудрейшие люди всех времён и всего мира». Ближе к простому народу, труду, природе. Обучение да будет зрячим, чётко сформировать цели обучения, среди коих нравственное развитие – первая!

В 1907 году Толстой пишет знаменитые «Беседы с детьми по нравственным вопросам». Около 20 ключевых тем. По каждой теме изречения, афоризмы, великие мысли, «переложенные на народный, доступный язык». Ежедневное чтение отдельного фрагмента. Обсуждение, вопросы, разъяснения, совместный поиск… Без давления, готовых выводов. От частного, поверхностного, к общему, подлинному. Не передавать обобщения, а помочь подняться, дорасти до них. «Не говори: не убий, а покажи факты, которых общий смысл один – не убий, и он не убьёт»!

СССР. 20 – 30-е годы XX века. В последних словах текста, найденного после смерти А. С. Макаренко, говорится: «Я – сторонник специальной воспитательной дисциплины, которая ещё не создана, но которую именно у нас в Советском Союзе создадут». Сделанное Антоном Семёновичем для воплощения указанной мечты трудно переоценить. Держать руку на морально-нравственном пульсе воспитанников. Апеллировать к человеческому достоинству и чести. Актуализировать надежу, прочерчивать «перспективную линию» в будущее, не забывая о дне сегодняшнем. «Много спрашивать и страшно уважать». И всё это через коллектив. А диалог на «общественно значимые», «политические», «и, если хотите, философские темы» – средство «воспитания сознательной дисциплины, товарищества», «необходимый элемент самоуправления, ответственности», «прекрасный способ быстрого узнавания колониста». Все действительно судьбоносные вопросы решались общим собранием. Доклад компетентного лица, и прения, споры, борьба ценностей и аргументов. Будто на состязательном судебном процессе. Вспомните хотя бы эпопею по «спасению Куряжа». 120 детей, бывших беспризорников, с ярлыком «морально дефективных» (педологи пришили), решают покинуть обустроенный ими в трудах неимоверных быт, и за други своя, пойти в Куряж, где 280 малолетних преступников живут нравами уголовной малины. Финал этого «диспута» ошеломляет: «ахнули напряжённые зрачки колонистов человеческим горячим взрывом, загалдели, закричали, задвигались пацаны, бросились апладировать, но и аплодировать было некогда». Настоящий катарсис, такое не забывают!

СССР. 50 – 60-е годы XX века. Василий Александрович Сухомлинский. «Сердце отдаю детям» - книга о том, как надо готовить ребёнка к школе. Не отнимать детство, пытаясь искусственно форсировать интеллектуальное развитие, стремясь поскорее «набить» голову сомнительными абстракциями да компетенциями. А «обогащать» (амплификация, по А.В.Запоржцу), образное, цельное, эмоционально окрашенное, восторженное, пытливое – детское отношение к миру. Возвыситься к духовному миру ребёнка, а не снисходить к нему! «Формировать сердцевину мировоззрения» - убеждения, нравственное сознание и чувство.

«Чтобы заложить в годы детства основу человечности и гражданственности, надо дать ребёнку правильное видение добра и зла». Дать (!) так, что бы взял, сердцем и умом принял. Если педагог излагает материал, то в форме «рассуждения, обращённого к собеседнику», с опорой на «сценку из памяти», на «образ воображения», на «поэтическое сравнение», «на метафору». Не вытравить из истинной педагогики пристрастного, ёмкого, меткого слова Учителя. Беседа - «живая вода», побуждение к самостоятельному размышлению и чтению. Искусство «влияния через педагогическую беседу» - вершина профессионализма.

Сухомлинский разработал свою программу воспитательных диалогов. «Хрестоматия по этике для чтения учащимся Павлышской средней школы», «Хрестоматию моральных ценностей человечества». От перечисления даже малой толики тем дух захватывает: «долг», «подвиг», «человек», «благо», «счастье и горе», «Родина», «отношение к ветеранам», «труд» Для хрестоматий Василием Александровичем написаны сотни сказок и рассказов, придуманы десятки алгоритмов обсуждения. Двигаясь от запоминающихся, детализированных образов, сравнивая, сопоставляя подобные «живые картинки», устанавливая причинно-следственные связи между представлениями памяти и воображения, Сухомлинский объяснял шестилеткам некоторые теоретические признаки очень сложных понятий – империализм, справедливость, история.

Даже когда рассказываешь малышам о Гражданской войне, надо закончить так «красные разбили белых, а зайчик сидит в кустиках и радуется», писал Сухомлинский. Так не будем же зайчика, из наших новых детского сада и школы выбрасывать!

Теперь о мировых трендах. В 50-60-х годах прошлого века американский философ и Метью Липман, опираясь на идеи светоча американской педагогики Джона Дьюи, создал получившую широкую известность (распространена в 50-ти странах мира, рекомендована ЮНЕСКО, выпускаются журналы и фильмы, десятки национальных центров, сотни тысяч учащихся); весьма технологичную (учебники для всех возрастов – от детского сада, до институтов, подробнейшие методические руководства для педагогов, пакеты диагностических методик, система подготовки кадров) – программу «Философия для детей».

Исходные предположения Липмана таковы:

– в возрасте 6 – 9 лет дети особенно сензитивны к диалогам на мировоззренческие темы;

– историческим прецедентом, культурным прототипом полноценных философско-мировоззренческих диалогов служат знаменитые сократические диалоги (здесь М.Липман не оригинален, он идёт вслед за Дж. Дьюи и К.Д.Ушинским);

– в сократических диалогах формируются логические, рефлексивные и креативные компоненты в мышлении учащихся;

– «способный к логически корректному мышлению» человек тождественен человеку воспитанному, ибо осознаёт непреложность нравственного императива Канта («Не делай другому того, что ты не хочешь чтобы сделали тебе»).

Первая и третья гипотезы Липмана были блестяще верифицированы в ходе многочисленных и серьёзных психологических исследований.

Начиная с 1992 – 1993 года программа М.Липмана внедрялась в образовательную практику РФ. К 1997 году в Психологическом Институте РАО, под патронажем директора Института В.В.Рубцова, была созданы отечественная программа «Философия для детей»: «Ромашка-Почемучка» (авторы: А.А.Марголис, С.Д.Ковалёв, М.В.Телегин, Е.А.Кондратьев; рекомендована Министерством Образования в 1997 году). А чуть позже, отечественная программа диалогического воспитания старших дошкольников, «Воспитательный диалог» (автор М.В.Телегин). В отличии от американских аналогов, наши программы имеют собственное, соответствующее возрастным особенностям учащихся содержание (акцент на этические, эстетические, мировоззренческие а не гносеологические и логические проблемы), базируются на идеях Культурно-Исторической, Деятельностной парадигмы, а не на позитивизме Дьюи, воспитывают детей в духе отечественной, а не американской традиции, имеют более чёткую, удобную для педагога структуру.

Содержание понятия «мировоззренческое представление»

А под силу ли 6 – 9-летнему малышу философско-мировоззренческий диалог? Наглядно-образное, конкретное мышление и философские абстракции… Разве философия не удел седовласых мудрецов? Как рождается мировоззрение ребёнка? В чём заключается его, как говорил Л.С.Выготский, «единица», где и как начинает деление и рост живая «клеточка» мировоззрения?

Размышляя в логике Культурно-исторической концепции становления высших психических функций (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия) мы легко сможем перебросить мостик между философией, культурным мировоззрением и сознанием ребёнка.

И этот мостик – знак, СЛОВО, поскольку философия, религия, идеология не могут быть немыми. Культурное мировоззренческое знание тяготеет к слову, осуществляется в слове. Слово обладает мощной гравитацией, притягивает мысли и чувства. Мысль нуждается в «носителе», «субстрате» - слове. Философия, мировоззрение интерпретируемые в духе Выготского, есть ни что иное, как совокупность слов, и связанных с ними «обобщений», субъективных феноменов – смыслов, восприятий, представлений, понятийных признаков. Сходной позиции придерживались и английский философ нового времени Френсис Бэкон (идолы рынка), и наш современник Александр Зиновьев.

И этот мостик – знак, СЛОВО, поскольку уже пятилетние дети, произносят те же слова, что и вполне состоявшиеся философы – «абстрактные слова обыденного языка», «абстрактные имена» (Л.О.Чернейко).

Абстрактные слова – «добро», «зло», «счастье», «время», «хорошее», «плохое», «совесть», «красота», это соль, закваска языка, ибо они именуют «духовные, не имеющие точно выраженной предметной коннотации (отнесённости) явления». В их значении воплощён морально-нравственный опыт народа. И, что удивительно, абстрактные слова – часть активного и пассивного словаря дошкольника. Дети легко используют абстрактные слова в коммуникативной (для передачи знаний) и сигнификативной (для обозначения чего-либо) функциях, и, следовательно, связывают с этими чудо-словами некое содержание. Какое содержание? Естественно, образы, представления разной степени сложности, а как же иначе, ведь мышление-то «наглядно-образное». Абстрактное слово и живая картинка, конгломерат внешних, ситуативных, «колющих глаза» признаков – это и есть «мировоззренческое представление», настоящая «единица» становящегося детского мировидения.

Итак, мировоззренческие представления – особый вид спонтанных, житейских (Л.С. Выготский) понятий – представления, образы разной степени сложности, психологически, субъективно связанные с абстрактными словами обыденного языка, находящимися в языковой компетенции субъекта.

Специфика спонтанных мировоззренческих представлений заключается в том, что в отличие от других спонтанных понятий они не могут развиваться «снизу вверх». «Чувственная ткань» (А.Н. Леонтьев), собственно представления, составляющие для субъекта смысл абстрактного слова, не могут быть абстрагированы человеком на основании простого обобщения восприятий различных сегментов объективной реальности. Связь абстрактных слов обыденного языка с миром чувственно данного сложна и опосредствована. «Добро» или «красота», «счастье» или «время» не существуют в объективном мире в виде отдельных предметов. Даже если человек в своём непосредственном опыте столкнётся с «конкретными формами проявления всеобщего» (В.В. Давыдов), соответствующих тому или иному абстрактному слову представлений не возникнет.

Поэтому, мировоззренческое представление берёт начало не в столкновении субъекта с объектами, как обычное представление, не развивается «преимущественно «снизу вверх», как обычное спонтанное понятие, и не начинается со словесного определения, как обычное научное понятие. Спонтанное мировоззренческое представление рождается в спорадически, спонтанно возникающих коммуникативных ситуациях, когда тот или иной сегмент объективной, и что особенно важно, субъективной реальности обозначается партнёром, общающимся с ребёнком, тем или иным абстрактным словом.

Мировоззренческие представления целиком социальны, напрямую зависят от референтной сферы субъекта. Исторически выработанные значения (житейские и научные) абстрактных слов обыденного языка, шире – язык окружающей среды выступает подлинным «демиургом» (творцом) спонтанных мировоззренческих представлений.

Именно мировоззренческие представления: составляют «первый абрис детского мировоззрения» (Д.Б. Эльконин); выполняют функцию «интеллектуального момента», «вклинивающегося» (Л.С. Выготский) между аффектом и поступком ребёнка на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста; обеспечивают макроориентацию деятельности субъекта; опосредствуют и, в значительной степени, определяют моральное поведение человека.

Вслед за Выготским, мы можем повторить, развитие значений абстрактных слов обыденного языка и развитие мировоззрения – один и тот же процесс. Великий Сократ, создавая философию «лишь теоретизировал значение некоторых слов разговорного языка» (А.Ф.Лосев). Абстрактное слово обыденного языка – посредник-медиатор между мыслью ребёнка и мыслью философа. Мировоззренческое представление – амбивалентная «клеточка» культурной философии, и вместе с тем, «материал» мировидения, разновидность спонтанных понятий ребёнка.

В настоящее время разработаны эффективные методики («Инопланетянин», «Составитель словаря»), позволяющие экстериоризировать (вербализировать, «опредметить», сделать доступными для наблюдения) мировоззренческие представления детей. В ходе масштабных психологических исследований Российского Фонда Фундаментальных Исследований и Психологического Института РАО (В.В.Рубцов, А.А.Марголис, М.В Телегин) создана научно обоснованная типология мировоззренческих представлений детей. Оказалось, что старшие дошкольники и, тем более, младшие школьники могут обнаруживать и осознавать не только «внешние, несущественные, наглядные признаки», но и внутренние, содержательные – теоретические связи и отношения. Открыт неизвестный Л.С. Выготскому тип спонтанных понятий, мировоззренческих представлений детей – «умные образы».

«Умные образы» это:

- средство теоретического образного мышления;

- «глубокая мысль, возникающая как далёкая ассоциация»;

- аналогия, метафора, иносказание;

- символическое, образное изображение теоретического знания;

- «объяснение, посредством сведения к известному» (П.П.Блонский);

- умозрение, в коем слито сущностное знание, наглядный образ, и аффект, эмоция.

«Счастье, похоже на люстру, с висюльками, чешскую. Оно не люстра, но, похоже. Вот вам плохо, темно, а люстру зажгли, свет, и блики. Всё, как говорит бабушка, заиграло. Тьма отсупила. На душе светло. Всё получается, радостно, петь хочется, и людям помогать. Свет и радость, красота». Автору этой оды счастью 6 лет и 2 месяца. И такие «звёздочеки» светят нам в каждой группе, «умными образами» способны мыслить 3 – 5 % старших дошкольников.

Отечественные методические руководства по организации философско-мировоззренческих диалогов пополнились разделом «Представления детей», в котором осуществлена чёткая и точная дескрипция мировоззренческих представлений детей по каждой обсуждаемой теме.

Воспитательный (сократический) диалог, как «зона ближайшего развития» мировоззренческих представлений детей. Психологическая модель сократического диалога

Согласно фундаментальным постулатам теории учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов), «обучение в сокращённом, сжатом виде должно повторять действительный исторический процесс зарождения и развития изучаемой формы высокой культуры» (В.В.Давыдов); являть собой «краткий конспект развития человеческой мысли в интересующей нас отрасли» (Г.В.Плеханов). Значит нам предстояло отыскать точку «сборки», начальной кристаллизации философско-мировоззренческого знания, отправиться к истокам философии («отыщи всему начало, и ты многое поймёшь»), обращаясь к научному языку - произвести логико-психологический анализ культурногог философско-мировоззренческого знания.

Остаётся только дивиться прозорливости К.Д.Ушинского, Дж. Дьюи и М.Липмана. Мы можем лишь повторить их выводы: генетически исходной для философии и мировоззрения формой общения, совместной деятельности людей служит сократический диалог. Сократ первым:

- «спустил философию с небес на землю, прописал её в жилищах простых греков», придал философии мировоззренческий статус (А.Ф.Лосев);

- построил мировоззрение, основываясь на логосе, как систему разумно-рефлексивных суждений;

- предал диалогу статус ординарной, доминирующей философско-мировоззренческого дискурса;

- использовал философско-мировоззренческий диалог в сугубо педагогических целях.

Философия родилась, делается и будет делаться в философствовании, во взаимодействиях изоморфичных (подобных) тем, что осуществлялись в знаменитых сократических диалогах. «Деятельностный и понятийный аспекты сознания» нерасторжимы. Хочешь передать ребёнку образцы высокого культурного мировоззрения – учи его философствовать, общаться по образу и подобию, заданному великим мастером – Сократом, в диалоге, в сотворчестве со взрослыми и сверстниками строить собственную осознанную смысловую картину мира – мировоззрение.

В отличие от зарубежных коллег, мы построили не только педагогическую, но и психологическую модель полноценного сократического диалога. Эта модель проливает свет на внутреннюю подоплёку, психологический смысл деятельности субъектов сократического диалога, показывает, как необходимо воспитывать детей в диалоге.

Итак, сократический диалог это субъект-субъектное (партнёрское) общение взрослых и детей, в ходе которого ставятся и создаются варианты преодоления аксиологических (ценностных), гносеологических (познавательных), онтологических (о происхождении и сущности бытия), этических, эстетических, мировоззренческих (в том числе, о целевой детерминации жизни человека, смысле жизни) и иных философских проблем.

На первом этапе создаётся философско-мировоззренческая проблемная ситуация. Предлагается некий (стимульный) текст (басня, притча, анекдот, новелла и т.д.), скрытно (имплицитно), содержащий философскую проблему. Участники диалога непременно должны обладать определённым опытом, связанным с вынесенным на обсуждение текстом. Рано или поздно, как бы случайно, участники диалога эксплицируют, выявляют проблему, фиксируют её в форме вопроса, касающегося какого-либо абстрактного слова обыденного языка. Например, «что такое справедливость?».

Второй этап: преодоление проблемной ситуации на актуальном уровне развития участников диалога. Собеседники должны обобщить свои знания и дать тот ответ, на который способны «здесь и теперь». Звучит живой голос (М.М.Бахтин) дитяти, экстериоризируются, проговариваются уже имеющиеся у человека (спонтанные) мировоззренческие представления, смыслы, относящиеся к обсуждаемому «абстрактному слову». На исходе этапа, дав ответ, субъект успокаивается, испытывает иллюзию окончательного преодоления проблемы, снимает её с повестки дня, почует на лаврах, «пребывает в плену фальшивых самоочевидностей» (А.Ф.Лосев).

На третьем, кульминационном этапе сократического диалога, конструируется «зона ближайшего развития» (Л.С.Выготский) для уже имеющихся у ребёнка спонтанных мировоззренческих представлений, эти представления «доращиваются» до уровня культурных образцов, наполняются обобщёнными и содержательными признаками, становятся диалогичными, диалектичными, обладающими внутренним механизмом саморазвития, совершенствования.

Зона ближайшего развития спонтанных мировоззренческих представлений строится с применением майевтики (конструктивной и деструктивной), агона и «умного образа».

Майевтика – родовспоможение, акушерство. Мать Сократа – повитуха. Отец – скульптор. Сократ находил много общего между ремеслом родителей и искусством ведения диалога. «Извлечь наружу то, что внутри». Ребёнок нуждается при появлении на свет в помощи, и мысль человеческая тоже! Сократ не был релятивистом. Сократу не было безразлично, какие уроки вынесут люди. «Цель моей майевтики отделить фантазмы и лживость в молодых душах от вещей здоровых и реальных». Сократ звал к истине, напутствовал, наставлял на праведный путь, помогал человеку возвыситься над повседневностью, подняться над самим собой, стать лучше, мудрее и чище!

Конструктивная майевтика – преодоление «идолов пещеры» (Ф.Бэкон), обобщение ситуативных, поверхностных, случайных взглядов. Ход мыслей, противоположный прославленному приёму Шерлока Холмса. У Холмса, от общего – к частному, у Сократа, от частного – к общему. Вызвать к жизни, вынести в открытое диалогическое пространство как можно больше «картинок», сросшихся в сознании собеседников с абстрактным словом, и копнуть глубже, сравнить. Детишки говорили: («красота – моя машинка, потому что красная; ручка – пишет; кукла – в платье кружевном; всё, что блестит» и т.п.). А обобщив, говорят, «то, что нам нравится», «радует нас», «приносит пользу людям». Прогресс очевиден.

Деструктивная майевтика: не обнаруживая своего мнения, затаясь до поры, так повернуть высказывание ребёнка, привести такие примеры и факты, погрузить спонтанные мировоззренческие представления в такой контекст, что бы оппонент «лишился покоя», увидел неполноту и ограниченность собственных воззрений и отважился на дальнейший интеллектуальный поиск.

- Бояться всегда плохо.

- Все так думают?

- Да.

- А пожарные, смелые, хорошие люди?

- Конечно.

- А вы видели пожарную машину, как она на пожар мчится?

- У-У-У… Быстро, другие машины дорогу обязаны уступить.

- А почему пожарные так быстро мчатся?

- Боятся не успеть, там же люди могут погибнуть.

- Значит, пожарные плохие!

- Да нет, почему.

- Но они ведь боятся не успеть помочь, а бояться всегда плохо, вы сам говорили.

- Э, нет, вы нас не совсем правильно поняли, мы сейчас объясним.

(Фрагмент из занятия по Философии для детей», педагог С.Д.Ковалёв).

Агон – метод, заимствованный у греческого театра. Маска смеётся – маска плачет. Азартная, страстная борьба мнений, ценностей, познавательных перспектив. На одно и тоже диаметрально противоположный взгляд, взаимоисключающие трактовки.

Мы уже констатировали, что мировоззренческие представления субъекта зависят от его окружения, от значимых, авторитетных людей, от семьи (референтная сфера), от семиотических, знаковых систем, от социального статуса. Семьи разные, ценности разные – мировоззренческие представления тоже. Из этого факта вытекает возможность организации агона, «социо-когнитивного конфликта» (А.Н.Перре – Клермон).

Так пусть «выяснение отношений» происходит на ваших глазах и под вашим контролем, а не на улице. Пусть дети учатся взаимопониманию и умению корректно отстаивать свою позицию. «Счастье – это вот когда у тебя самое красивое платье, все девчонки тебе завидуют. Это когда у тебя много долларов, и ты можешь всё на свете купить и поехать в Польшу. И ещё бойфренд есть, а лучше два». «Счастье – помочь человеку, подарить что-то, через дорогу перевести, что-то доброе сделать». Спор между 7-ми – летними авторами этих высказываний и есть агон. А учитель обязан остановить одичание, что бы гуманизм и альтруизм, благородство и честь окончательно не истаяли, не сошли на нет.

Если дети единодушны (что случается крайне редко), стать «возмутителем спокойствия» может педагог. При этом важно помнить о такте, о глупости и безнравственности спора ради спора, о миссии, императиве русского, российского педагога – «сеять разумное, доброе, вечное», вести бой за душу ребёнка.

Наконец, «умные образы». Сократ видел, что простые греки способны создавать и понимать умные образы! И дети, как свидетельствуют наши исследования, в этом смысле не уступают древним грекам. А раз так, почему бы не обратиться к детям на языке «умных образов»! Сократ превратил «умные образы» в совершенный инструмент трансляции, передачи человеку, с «обыденным», неспециализированным мышлением элементов теоретического знания! И в этом главное наше открытие последних лет. Вспомните, как Сократ объяснял строение человеческой души: подобна колеснице, чёрный конь (низменные страсти), белый (высокие устремления), разум – возница. Вспомните, потрясающий «миф о пещере». Вспомните, концепцию идеального государства («копия души»).

Умный образ - высший пилотаж! «Найти в душе дитяти уже знакомый образ, и на нём строить обучение». Об этом мечтал К.Д.Ушинский. Объяснить далёкое через близкое. «Незнакомое входит в ум посредством знакомого», через поэтическое сравнение, через креативную трансформацию, через перенос. Умный образ становится промежуточным звеном между спонтанным и научным понятием, образно-символическим интерфейсом, обеспечивающим перетекание наглядного и конкретного, через теоретическое образное, к словесно-логическому, научно-понятийному.

Многочисленные исследования подтвердили, что в сократических диалогах мировоззренческие представления детей развиваются по векторам: конкретность – обобщённость; бессистемность – соотнесённость признаков; неосознанность – осознание, монологизм – диалогичность, и таким образом, наполняются общезначимым, культурным теоретически содержанием.

Основная литература:

1. Марголис А.А. Программа «Философия для детей» // Психологическая наука и образование. 1996. № 1.

2. Марголис А.А., Ковалёв С.Д., Телегин М.В., Кондратьев Е.А. «Ромашка – почемучка» («Философия для детей») – образовательная программа для младших школьников. М.: МОИПК, 1998.

3. Рубцов В.В., Марголис А.А., Телегин М.В. Психологическое исследование генеза и развития детей в условиях учебного диалога (первый этап) // Психологическая наука и образование. 2007. №2.

4. Рубцов В.В., Марголис А.А., Телегин М.В. Психологическое исследование генеза и развития детей в условиях учебного диалога (второй этап) // Психологическая наука и образование. 2008. №2.

5. Ретюнских Л.Т. Школа Сократа: Философские игры десять лет спустя. М.:МПСИ, Воронеж: МОДЭК, 2003.

6. Телегин М.В. Воспитательный диалог: образовательная программа для детей старшего дошкольного возраста. М.: МГППУ, 2006.

7. Телегин М.В. Теория и практика диалогического воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. М.: МГППУ, 2006.

8. Телегин М.В. Рождение диалога: книга о педагогическом общении. М.: АЛВИАН, 2009.

9. Юлина Н.С. Философия для детей. Обучение навыкам разумного мышления. М.: Канон+, 2005.

10. Сайт «Философия для детей» www.p4c.ru