doski7.jpg



Яндекс.Метрика
Что посеешь, то и пожнешь (Вместо предисловия)

ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ДИАЛОГ

Истоки
Принципы и цели

Сократический (мировоззренческий, воспитательный) диалог


Необходимые формальности
Великий русский писатель Николай Семенович Лесков устами одного из героев своего поистине пророческого романа «Захудалый род» следующим образом объяснял сущность воспитания: «Воспитательное дело подобно посеву, удача которого зависит не от одной доброты семян, почвы и обработки, но и от атмосферы, а она не в нашей воле...»
Попробуем оттолкнуться от этой замечательной метафоры, истолковать ее применительно к программе «Воспитательный диалог». Начнем, естественно, с вещей формальных. Укажем, кто «сеятель», обозначим круг «заинтересованных лиц», целевую аудиторию нашей программы. Раскроем календарь «агротехнических работ» (ведь «каждому овощу свой срок»), опишем внешние условия, необходимые для получения «добрых всходов».
Итак, у этой книги два адресата. Очень точно локализуем во времени первый: старшие дошкольники, нижняя возрастная граница -пять с половиной лет.
Адресат второй, они же «сеятели», по Н.С. Лескову, - воспитатели. Не только профессиональные педагоги, но воспитатели в самом широком и высоком значении этого слова, наставники, люди, заботящиеся о душе ребенка. Среди них на первом месте - любящие папы и мамы, бабушки и дедушки.
Диапазон применения программы «Воспитательный диалог» весьма широк, ограничивается он только вашей фантазией и конкретными обстоятельствами.

^в начало


ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ДИАЛОГ
Можно заниматься с группой детей (до 15 человек) в детском саду, по месту жительства или отдыха. Можно проводить развивающие беседы, что называется, «с глазу на глаз», «тет-а-тет» с сыном или дочкой. Прекрасно зарекомендовала себя практика воспитательных диалогов с одаренными детьми, и напротив, с ребятами, имеющими отклонения в развитии. Наибольший эффект достигается в работе с дошкольниками, испытывающими трудности в общении.
Книга состоит из двух частей. Маленькая - «Короткие истории о Свете и Миле» - для маленьких. Двадцать девять действительно лаконичных, простых, доступных восприятию детей рассказов, объединенных общим сюжетом. Незамысловатые на первый взгляд истории - слепок с повседневной жизни детей. Вместе с тем каждая история имеет важное воспитательное, если хотите, философско-мировоззренческое измерение и выступает своего рода стимульным материалом, «отправной точкой», «затравкой» для задушевного разговора. Остальное – подробное, большое методическое руководство по организации мировоззренческих диалогов - для больших, для взрослых.
Со стороны все выглядит проще простого. Знакомитесь с методическими указаниями к той или иной истории, продумываете алгоритм действий, читаете ребенку соответствующий текст (не забегая вперед и не меняя последовательности тем) - и наслаждаетесь умной беседой.
Одна история - как правило, два, иногда один диалог по 25-30 минут, включая игры и упражнения. Оптимально проводить занятия еженедельно, хотя и здесь возможны, а иногда просто необходимы, варианты. В среднем за полтора года уложитесь. А там и в школу пора...

^в начало


Истоки
Вопрос «Как воспитать Человека?» принадлежит к числу вечных, ключевых для любой культуры на все времена. В драматичные «эпохи перемен» особенно трудно найти-подобрать ключ к уму и сердцу ребенка. Привычные приемы не срабатывают, земля уходит из-под ног. Как обрести спасительную твердь? Где найти точку опоры? Не будем оригинальны - в педагогическом опыте предков! Мы не Иваны, не помнящие родства. Последние годы еще раз ярко высветили непреложную истину: любые образовательные инновации принесут плоды только при наличии мощной, разветвленной корневой системы.
«Воспитательный диалог» - программа, укорененная в благодатной почве особой, диалогической педагогической традиции. Ее начало лежит в античности, в Афинских мусических школах. Это были учебные заведения для 7-16-летних мальчиков и юношей. Будущие герои Эллады с помощью учителей-философов изучали поэмы Гомера и басни Эзопа, трагедии Эсхила и комедии Аристофана. Беседы по мотивам этих «взрослых» произведений оставляли неизгладимый отпечаток в душах маленьких учеников. Мудрые греки всерьез обсуждали с детьми превратности человеческой судьбы, говорили о долге, гражданственности, ответственности перед родным полисом (городом-государством). По свидетельству Платона, даже гениальный Сократ не только не гнушался, но и любил беседовать с детьми на сугубо философские темы.
XVII век. Чехия. Ян Амос Коменский - педагог всемирно-исторического масштаба, заложивший фундамент традиционного образования, автор «Великой дидактики» - книги, где впервые описана классно-поурочная и лекционно-семинарская формы обучения. Коменский, открывший принцип природосообразности (учить необходимо в соответствии с возрастными особенностями и возможностями ребенка), писал: «Детский мозг мягок и податлив как воск, он способен воспринять все существующие на свете предметы»; «обучение надо начинать с наиболее общих вопросов». Слышите – «с наиболее общих»! Поэтому в так называемой «материнской школе», спроектированной Коменским, шестилетки «знакомились с началами философии, искусства, религии, истории и права», «не вычитывая мудрость из книг», но черпая ее из бесед, «из созерцания земли и неба».
XVIII век. Швейцария. Иоганн Генрих Песталоцци главным направлением развития ребенка младшего возраста считал его нравственное воспитание, а способом достижения этой благой цели – «беседы о правде, долге, справедливости, чудесном устройстве мира».
Перенесемся в Россию. Перечислим поименно самых ярких наших учителей, послушаем их.
Алексей Алексеевич Перовский (1787-1836; псевдоним Антоний Погорельский) - писатель, педагог, философ, автор знаменитых сказок «Черная курица», «Лафертовская маковница». В центре его произведений - нравственные коллизии, разрешить которые предстоит маленьким читателям. По мнению Перовского, «дети не живут по ту сторону добра и зла», от «каждого человека зависит, какое начало восторжествует». Нам, взрослым, необходимо «помочь детям
глубоко задуматься о смысле жизни», «помочь сохранить удивление красотой мироздания», «показать, как знакомое, очевидное, не переставая быть таковым, вдруг ни с того ни с сего замерцает, засветится своей неожиданно открывающейся глубиной». Перовский предостерегает: «Не следует унижать ребенка, навязывая ему готовые мнения». «Читайте мои книги и беседуйте с детьми о мире, в котором живете», – призывает писатель.
В середине XIX века член Комитета по народному образованию, музыковед, педагог-просветитель Владимир Федорович Одоевский создает замечательные сказки для детей 5-7 лет, призванные «послужить стимулом к глубоким раздумьям и беседам». Воспитательные беседы по мотивам философских по своему содержанию сказок «Городок в табакерке», «Червячок», «Мороз Иванович» «преследовали добрую цель» - «привести в ясность детские представления», «оказать могучее действие на внутреннее развитие ребенка». Диалоги с детьми, считает Одоевский, «непременно должен вести умный и чуткий воспитатель», функции которого – «обеспечить обмен живыми словами, отражающими детские представления», «встать на ту ступень, на которой стоит ребенок, и повести его вверх, соизмеряя свои силы с силами ребенка».
Лев Николаевич Толстой - отдельная тема. По возвращении с Крымской войны Толстой открывает школу под Тулой - в Ясной Поляне. Основной, как сейчас говорят, «контингент» учащихся -крестьянские дети от 10 до 13 лет. Постепенно в школу потянулись и младшие братья и сестры «настоящих» учеников. Самому маленькому – 5 лет. Занимаясь педагогической деятельностью Толстой заметил, что именно «маленькие дети очень чутки к обсуждению нравственных тем», «высказываются гораздо интереснее, откровеннее, честнее», чем подростки. Впрочем, это наблюдение вполне соответствует педагогическому кредо Толстого, убежденного, что «золотой век» человека лежит в его детстве, и что «сознание нравственного идеала у ребенка тем выше, чем меньше его возраст», Взрослея, мы становимся черствыми, грубыми, лицемерными. Дети же «не блудят, не клянутся, не судятся, не убивают друг друга», они - «первообраз гармонии и чистоты». В морально-нравственном смысле взрослый ничего не может дать ребенку, ибо он – хуже. Так в чем же тогда заключается миссия, в чем состоит роль взрослого в воспитании подрастающего поколения? Взрослые призваны «познакомить детей с духовными исканиями человечества», «истинами, открытыми религией, философией, искусством», – отвечает Лев Николаевич. Взрослые обязаны дать духовную пищу для ума и сердца воспитанников, привить вкус к размышлениям о высоких материях.
В яростное, полное противоречий время первой русской революции, в 1905 - 1906 годы, Толстой пишет две книги «Беседы с детьми по нравственным вопросам» и «Евангелие для детей». Религиозно-философские эссе с красноречивыми названиями «Чем люди живы?», «Труд, смерть и болезнь» и др. доносят до детей нравственные истины христианства. Не забудем и о простых по сюжету, но философских по содержанию сказках Толстого, адресованных самым маленьким читателям. В советское время воспитателям детских садов рекомендовалось проводить развивающие беседы по мотивам этих сказок, а также, басен И.А. Крылова, стихов А.Л. Барто, К.И. Чуковского, С.В. Михалкова, В.В. Маяковского («Что такое хорошо и что такое плохо?»). В этих беседах «педагоги не должны были сразу говорить, что правильно, а что нет», обращалось внимание на «необходимость учитывать мнения детей, не забегать вперед». Особенно высоко ценились занятия, где ребята «сами приходили к верным выводам и обобщениям».
Вообще говоря, значение советского периода в становлении диалогической педагогической традиции трудно переоценить. Достаточно указать на А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского. Макаренко справедливо считал «обсуждение нравственных вопросов нормой жизни коллектива», «средством воспитания коллективизма, товарищества». Каждого вновь прибывшего в колонию беспризорника он встречал вопросом: «Чего ты хочешь добиться в жизни?»
Василий Александрович Сухомлинский, советский педагог, в 1951 году, будучи директором Павлышской средней школы, вел воспитательные, мировоззренческие диалоги с опаленными войной ребятишками. Прежде чем постигать азы арифметики и грамоты, дети УЧИЛИСЬ любить Родину, верить в доброту людскую, мечтать о новой, счастливой жизни. На берегу дивной реки, в благоухающем плодоносящем саду умным, откровенным разговором о большом, важном, настоящем Сухомлинский «отогревал» сердца учеников. Об этом повествует его тонкая, полная лиризма книга «Сердце отдаю детям». После одной из таких бесед ребята поделились своим хлебом со вдовой погибшего красноармейца. Сухомлинский расценил этот факт как «огромное педагогическое событие», свою «большую удачу».
Возвратимся к зарубежному опыту, на этот раз современному. В 60 - 80-е годы XX века в США под руководством профессора Мэтью Липмана (Университет Монтклер Стейт Колледж, Висконсин) разработан системный, методически обеспеченный курс «Философия
для детей». Его цели: «формирование основ логически корректного мышления, способности творчески подходить к решению задач», а также «воспитание человека, осознанно принимающего нормы жизни в «открытом» обществе», воспитание «подлинного гражданина демократического общества». Эти цели реализуются путем организации особой формы взаимодействий детей и взрослых – мировоззренческого, развивающего диалога. Историческим прототипом, моделью полноценного воспитательного диалога Липман считает диалоги Сократа и Платона (сократические диалоги). Многочисленные исследования, проведенные американскими учеными, подтвердили исходные гипотезы авторов курса «Философия для детей»: «дети старшего дошкольного и младшего школьного возрастов особенно сензитивны [чувствительны] к беседам на познавательные и моральные темы», в таких беседах, действительно, «оптимальным образом формируются логические, творческие, рефлексивные компоненты в мышлении детей». В настоящее время программа «Философия для детей» распространена более чем в 50 странах мира и получила поддержку ЮНЕСКО.
В 1997 году Министерство Образования Российской Федерации рекомендовало программу «Ромашка-почемучка» (авторы А.А. Марголис, С.Д. Ковалев, М.В. Телегин, Е.А. Кондратьев) для детей младшего школьного возраста. Это оригинальная российская версия программы «Философия для детей», построенная на отечественных культурно-исторических традициях и ценностях.

^в начало



Принципы и цели
Теперь от формы перейдем к сущности, от явного к сокровенному. Эскизно, тезисно обозначим контуры сложной теоретической позиции, представляющей собой синтез интуитивных прозрений великих педагогов прошлого и строгих, научно обоснованных концепций выдающихся отечественных психологов - Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. Эта позиция - «наше все»: наше кредо, наш мировоззренческий выбор, наша путеводная нить, наш, если хотите, миф. Она является теоретическим и ценностным фундаментом программы «Воспитательный диалог». Наверняка что-то покажется вам декларативным. Так и должно быть. Тема слишком объемна и многопланова. Мы еще поговорим по этому вопросу с читателями в специальной книге «Теоретические основы диалогического воспитания». Надеемся, что она появится в самом недалеком будущем. А пока абстрагируемся от деталей и сосредоточимся на главном.

1. Подавляющее большинство существующих сейчас образовательных программ направлено на познавательное (когнитивное) развитие учащихся. Воспитание последние 15 - 20 лет -территория брошенная. Кому только на откуп отданная? Сверхзадача «Воспитательного диалога» - создание психолого-педагогических условий для становления основ мировоззрения детей старшего дошкольного возраста. «Воспитательный диалог», – еще раз напомним, – программа прежде всего воспитательная.
2. Традиционное, классическое воспитание, построенное на передаче, трансляции ребенку законченных, готовых образцов поведения и ценностей, морально-нравственных норм и ориентиров, на широком применении «кнута и пряника» - системы поощрений, наказаний и запретов, - эффективно только в традиционном, классическом обществе.
3. Системообразующей характеристикой традиционного общества служит его гомогенность (единообразие) в аксиологическом (ценностном) аспекте. Такое общество знает, что «хорошо», а что «плохо», умеет отличать «черное» от «белого», зло от добра, воспитывает подрастающее поколение «в одном духе», в одном направлении, «всем миром».
4. Современный российский социум перестал быть традиционным, распался, сепарировался на множество общностей, каждая из которых реализует собственные смыслы и цели. Мы плывем без руля и ветрил, находимся в полной власти стихии. Общенациональную идею еще только предстоит обрести.
5. С самого раннего возраста наши дети являются свидетелями ожесточенной борьбы, взаимной компрометации различных жизненных сценариев и установок. Дома учат одному, в школе -другому, на улице – своя правда, телевизор лучше не смотреть. Из свидетелей дети превращаются в жертву, отсюда – цинизм, агрессивность, апатия, страх, подверженность манипуляциям, безудержный поиск плотских утех, потребительское отношение к жизни. Вспомним Лескова: для Добрых всходов нужна соответствующая атмосфера. А ее, увы, нет!
6. Что делать? Строить те плицу? Растить затворников? Ограждать? Не поможет! Воды вешние рано или поздно прорвут плотину! И тогда спасется тот, у кого есть плот, лодка, корабль. У человека должен быть «стержень», должны быть ценности, свое мировоззрение. Не навязанное кем-то, не подаренное родителями, не купленное в магазине, не спущенное свыше. То, что создано трудом, то нам и дороже. Не замыкаться, не уходить в монастырь, а идти к людям, смотреть во все глаза, слушать и слышать, учиться вступать в диалог – не о достоинствах той или иной модели одежды, того или иного автомобиля или способа времяпрепровождения, а о вечном: любви, красоте, счастье, предназначении человека, совести, Родине. В таком мировоззренческом диалоге ребенок обнаружит, что он не «пуп земли», что люди разные и надо договариваться, уметь уступать и подчиняться, но вместе с тем, уметь отстаивать принципы и идеалы, которыми не можешь поступиться; не противопоставляя себя другим и не теряя себя, в сотворчестве, взаимопонимании, строить новую традицию, искать адекватные ответы на вызовы третьего тысячелетия.
7. Старший /дошкольный возраст – время «фактического складывания личности» (Д.Б. Эльконин); «формирования иерархии мотивов, достаточно устойчивой «Я-концепции» (B.C. Абраменкова); «возникновения первого абриса детского мировоззрения» (А.Н. Леонтьев). В сюжетно-ролевой игре, других видах детской деятельности стремительно развивается наглядно-образное мышление, позволяющее ребенку отражать не только внешние, но посредством так называемых «модельных» представлений (Л.А. Венгер) и внутренние, существенные отношения объективной реальности. Растет произвольность и опосредствованность психических процессов, накапливается опыт взаимодействия со взрослыми и сверстниками.
Шестилетний ребенок живет в преддверии, а в связи с ранним началом систематического обучения (дошкольные программы все более приближаются к школьным) и во время возрастного кризиса, когда ему очень трудно управлять своим собственным поведением.
Вышеперечисленные обстоятельства позволяют утверждать: воспитательные диалоги со старшими дошкольниками возможны и необходимы. Ограничимся лишь несколькими доказательствами и аргументами.

Дети старшего дошкольного возраста испытывают обостренный интерес к сфере социальных отношений и морально-нравственных норм. Об этом свидетельствует сам факт существования сюжетно-ролевой игры в статусе ведущей деятельности старших дошкольников. Глубинный, социальный смысл сюжетно-ролевой игры заключается в «освоении ребенком мотивационной стороны жизни взрослых» (Д.Б. Эльконин), правил, регламентирующих отношения между людьми. Доминирующей формой общения детей становится внеситуативно-личностное общение, направленное на постижение многоликого и сложного «мира людей». Старший дошкольник «сосредоточен на своем социальном окружении, кропотливо исследует его» Не случайно именно в этом возрасте появляется «устойчивая привязанность, нужда в каком-либо конкретном человеке» и одна из самых светлых человеческих способностей - способность дружить.
Интерес, как писал Л.С. Выготский, «идет впереди интеллектуального развития, ведет его за собой». Интерес к социальной проблематике неизбежно порождает формы деятельности, его насыщающие. Сюжетно-ролевая игра - событие не статичное, но живое, пластичное, изменчивое. От «игр с бытовым сюжетом дети переходят к играм с производственными и даже общественно-политическими сюжетами» (А.В. Запорожец). Другое направление эволюции игры состоит в постепенном, но неустанном сокращении собственно игровых действий, своеобразном «перетекании» игры из действия в слово и мысль, точнее, во внешний или внутренний диалог. Внимательно присмотритесь к играм старших дошкольников. Пять минут детишки играют – два часа занимаются сюжетосложением, выдумывают свою - параллельную настоящей, но все более согласующуюся с ней - игровую реальность, распределяют роли и функции, планируют, фантазируют, ведут целые словесные баталии относительно «хорошего» и «плохого», честной и нечестной игры, говорят о предательстве, лжи, справедливости, жадности, притворстве, настоящей дружбе. Диалоги на мировоззренческие темы уже органично вплетаются в развитую игру, составляют необходимую принадлежность, неизменный атрибут жизни каждого дошкольника.
«В языковой компетенции старших дошкольников, в их активном и пассивном словаре широко представлены так называемые «абстрактные» слова (по Н.И. Берсеневой) обыденного языка: «добро», «зло», «хорошее», «плохое», «время», «счастье», «красота», «настоящее» и др. Дети активно используют такие слова в их коммуникативной (для передачи кому-либо информации) и сигнификативной (для обозначения чего-либо) функции. Значит, «абстрактные» слова не «пустой звук» уже для 5 - 6-летнего ребенка. Дети вкладывают в них некое содержание, наполняют уникальным смыслом.
Как известно, основным материалом наглядно-образного мышления, характерного для старших дошкольников, являются «спонтанные понятия» (термин Л.С. Выготского), или «эмпирические понятия, основанные на формально-эмпирическом типе обобщений» (В.В. Давыдов). Спонтанные, эмпирические понятия есть не что иное, как форма психологической, субъективной связи между словом и представлением. Старший дошкольник мыслит, упорядочивает собственную картину мира, движется от хаоса к системе, от субъективного и случайного к объективному и существенному посредством слов и стоящих за ними представлений – сначала простых, единичных, затем все более сложных, общих.
Масштабные исследования, проведенные учеными Психологического Института Российской Академии Образования (ПИ РАО) совместно с Российским Фондом Фундаментальных Исследований (РФФИ) (руководитель проекта – директор ПИ РАО, ректор Московского Городского Психолого-Педагогического Университета, академик Российской Академии Образования В.В. Рубцов), подтвердили, что старшие дошкольники (более 92% 6-летних детей) обладают спонтанными мировоззренческими понятиями – представлениями, соединенными в их сознании с «абстрактными» словами обыденного языка. Подробное описание детских спонтанных мировоззренческих понятий (ДСМП) вы найдете в нашем методическом руководстве по организации воспитательных диалогов. Значит, детям есть о чем говорить!
Создавая особые проблемные ситуации, направляя маленьких собеседников на постановку и размышление о вариантах преодоления морально-нравственных вопросов, можно помочь ребенку «вынести» свои мировоззренческие представления вовне, в открытое диалогичное пространство, облечь свои мысли в слово (Л.С. Выготский писал: «Проговорить - это и значит осознать»), поделиться ими с партнерами по общению. В ходе упомянутых исследований было установлено, что мировоззренческие представления детей обусловливаются «референтной сферой субъекта», напрямую зависят от ценностей, способов мышления ближайшего окружения ребенка и прежде всего от установок, доминирующих в его семье. Но ведь семья семье рознь! Морально-нравственные ориентиры и приоритеты, впитываемые детьми из общения с близкими, часто не совпадают. Семьи разные, и дети разные. Атмосфера духовности и альтруизма или стяжательства и эгоизма, царящая в той или иной семье, не может не накладывать отпечаток на формирующуюся душу ребенка. Дети изначально, спонтанно усваивают разные ценности, неосознанно занимая разные позиции по самым важным, кардинальным вопросам человеческого бытия. Отсюда рождается потенциал для удивления, обнаружения иных, нежели собственные, ценностей, разочарования или утверждения в своей правоте, потенциал для преодоления эгоцентризма, согласования несовпадающих точек зрения, спора, диалога по мировоззренческим вопросам.
«Отдельно скажем о необходимости мировоззренческих диалогов. На рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста поведение ребенка из спонтанного, импульсивного, неосознанного должно превратиться в произвольное, подконтрольное ему самому, разумное. Сущность возрастного кризиса («кризис 7-ми лет»), по Л.С. Выготскому, состоит в «утрате непосредственности», «привнесении интеллектуального момента, вклинивающегося между желанием, аффектом и поступком ребенка». Ребенок изживает кризис, овладевая словом как «психологическим орудием», позволяющим подчинить себе собственную жизнь, стать ее полноценным субъектом.
Проиллюстрируем этот сложный для понимания тезис простым примером. Большинство современных старших дошкольников искренне считают, что ученик - «тот, кто ходит в школу, а не в детский садик», «у кого есть портфель». Дети долго спорят, можно ли человека назвать учеником, если он забыл дома пенал или ластик. Учитель начальных классов сетует: «Петя, почему посередине урока ты встал и ходишь по кабинету, ты же ученик?». Петя в недоумении: он пришел в школу, не оставил дома портфель и даже пенал с ластиком при нем. Что же нужно строгому учителю, наверное, придирается! Жаль, что слово «ученик» не вызвало к жизни более содержательные признаки: ученик - учится, получает знания, старается, несмотря на трудности; учиться интересно, увлекательно, нужно. Тогда ситуация наверняка развивалась бы иначе: захотелось подойти к окну - вспомнил, что ученик, подумал об ответственности, налагаемой этим высоким званием, и преодолел себя, поступил как взрослый.
По нашему мнению, именно «абстрактные» слова обыденного языка и убеждения, размышления, чувства, психологически связанные с ними, - суть живые ростки личности, основа мировоззрения, макроориентир деятельности, наш выбор – маяк в океане относительности и энтропии. Возрастной кризис, как у взрослых, так и у Детей, знаменуется «переоценкой ценностей». Дошкольник, «перерастающий свой собственный способ жизни», стремящийся к равноправному сотрудничеству со взрослыми, но вместе с тем, испытывающий неуверенность в своих силах, пристально всматривается в туманное завтра, ищет направляющий, спасительный луч маяка!
8. Перечислим образовательные цели и задачи программы «Воспитательный диалог».
Формирование основ мировоззрения и личности; создание психолого-педагогических условий для осознанного принятия детьми норм этики и морали; воспитание уважительного отношения к старшим поколениям, традиционным для нашей Родины ценностям.
Разрушение личностного и познавательного эгоцентризма, реальная децентрация детей.
Привитие вкуса; создание мотивации к философствованию; освоение философствования как деятельности по постановке и построению вариантов преодоления мировоззренческих (эстетических, этических, гносеологических, онтологических, морально-нравственных) проблем.
Проектирование «зоны ближайшего развития» для уже имеющихся у детей спонтанных мировоззренческих понятий; «доращивание» ДСМП до уровня культурных представлений и предпонятий.
Всемерное развитие логических, рефлексивных и творческих компонентов мышления детей; умения рассуждать, доказательно И последовательно излагать свои мысли; развитие способности соотносить, координировать различные познавательные позиции; корректировать, творчески преобразовывать собственную точку зрения. Выработка коммуникативных навыков, способности слушать и слышать партнера по общению, достигать взаимопонимания, сотрудничать, проявлять терпимость к иным ценностям и мировоззренческим ориентирам.
Помощь ребенку в преодолении возрастного кризиса, связанного с началом систематического обучения; минимизация негативных последствий кризиса; личностная подготовка к школе.
9. На подчеркнуто «приземленных», нарочито бытовых примерах постараемся объяснить общий способ реализации образовательных целей программы «Воспитательный диалог».
Неожиданный вопрос. Что вы знаете о фетише современной цивилизации, самом распространенном бытовом приборе - телевизоре? Если вы не профессионал, то ваши познания сведутся к следующему: «ящик, показывающий изображение», «у него есть пульт, кнопки для регулирования яркости и звука, выбора программ, настройки», «работает от электричества, имеет шнур с вилкой, которую необходимо вставить в розетку», «изображение идет через антенну, надо не забыть о подключении антенны к телевизору». Вот, пожалуй, и все... Любой психолог, услышав подобное, должен беспристрастно констатировать: вы обладаете лишь представлениями о телевизоре. (Представление - образ предмета, знание о наглядных, зримых, случайных характеристиках объекта; набор несоподчиненных, бессистемных внешних признаков.)
Допустим, телевизор сломался. Ваши действия? Понажимали на кнопки, подергали антенну, что-то вспомнили в сердцах и... правильно - обратились к профессионалу. А чем, собственно, человек из телеателье отличается от вас? Он действует на основе теоретических знаний, имеет понятие о телевизоре. (Понятие - знание о внутренних, существенных и необходимых сторонах объекта, о принципах и закономерностях его функционирования.) А еще у телемастера есть опыт. Сначала под руководством учителей, затем, поднаторев, самостоятельно мастер сотни раз мысленно и реально разбирал и собирал телевизоры всевозможных марок, от разных производителей, стал в своем деле творцом, человеком, владеющим деятельностью, в результате которой появился телевизор.
Если вы решили уподобиться телемастеру - ваш путь предрешен. Вам не обойтись без ученичества, совместной деятельности с компетентным человеком (или книгой такого человека). А дальше – твори, выдумывай, пробуй, наблюдай, учись, разбирай и собирай так, чтобы не осталось ничего «лишнего». Осваивайте исходную для интересующего вас прибора деятельность. Постепенно в вашем сознании сложится схема, теоретическая модель телеприемника и вы приобретете понятие о телевизоре.
Все, о чем мы говорили, справедливо не только для любой рукотворной вещи. Оказывается, с идеальными сущностями – знаниями, понятиями, ценностями – дело обстоит точно так же!
Знание не приходит к нам из ниоткуда, не дается по факту рождения. Все, что есть в нас идеального, духовного, человеческого, представляет собой плод взаимодействия человека со средой. «Психика формируется прижизненно, во взаимодействии индивида со средой» – гласит фундаментальный постулат отечественной психологии. Любое представление, понятие, знание - не только застывшая, метафизическая догма, но живое, диалектическое движение мысли, совокупность определенных мыслительных действий и операций, приведших людей к открытию этого знания. За формулировкой, дефиницией теоремы лежит доказательство, способ ее выведения. Теорему понимает тот, кто умеет ее доказать, повторить путь Архимеда или Лейбница.
К сожалению, мы до сих пор учим детей преимущественно по старинке. Заставляем зубрить определения, «натаскиванием», путем многократных повторений, беспощадно эксплуатируя память, «вдалбливаем» некие истины в готовом виде, по-прежнему широко используем объяснительно-иллюстративный метод.
Пример из средней школы. На уроках истории мы показываем картинки, изображающие рабов, читаем рассказы - словесные картинки о рабах. Ребенок слушает, обобщает внешние признаки и выдает: «Раб – в юбочке ходит, пирамиду строит», или: «Раб - в цепях, его все бьют», или вовсе: «Раб – негр». Ученик выше уровня представления не поднимается, к знанию сущности не приближается, сплошь и рядом правило затвердив, применить его не умеет.
Желаете вальс танцевать? Нет проблем! Получите инструкцию страниц эдак на 300, затвердите ее наизусть. Музыка заиграла, а в голове обрывки фраз из фолианта о вальсе, там все вроде бы написано... Не вышло? Не сложилось? Не отчаивайтесь, по-другому попробуйте. Инструкцию, конечно, прочитайте – не помешает. А потом отыщите знающего, опытного партнера. Неуклюжими будут первые шаги. Терпение! Один тур, второй, третий. В совместной деятельности поймете, уловите, как переступать, как темп держать, как партнеру в глаза смотреть.
Хотите знать, понимать вальс - учитесь вальсировать; хотите историю знать – овладевайте ремеслом историка; математиком стремитесь стать – вырабатывайте математический способ мышления.
Достаточно примеров. Обратимся теперь к строгому, научному языку описания сущности нашей программы. Программа «Воспитательный диалог» твердо стоит на трех «китах» – фундаментальных отечественных психологических концепциях: культурно-исторической теории становления высших психических функций (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия); психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теории учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).
Л.С. Выготский писал: «Всякая психическая функция выходит на арену психического развития дважды, сначала как деятельность интерпсихическая» (совместная), затем, интериоризируясь («вращиваясь», переходя из внешней, совместной формы во внутреннюю), «как деятельность интрапсихическая» (субъективная). Значит, если формировать у ребенка подлинно научное мировоззрение, умение мыслить посредством теоретических понятий, то необходимо спроектировать совместную деятельность детей таким образом, чтобы, взаимодействуя со взрослыми и сверстниками, в сотрудничестве, в сотворчестве, ученики сами открывали исходные для изучаемого понятия способы рассуждения, деятельности; сначала вместе, а потом индивидуально «выводили» искомое понятие.
Замечательный отечественный психолог, один из авторов теории развивающего обучения, В.В. Давыдов конкретизирует и уточняет этот тезис, высказываясь еще более категорично и определенно: «Каждый учебный предмет представляет собой своеобразную проекцию той или иной области высокой культуры в плоскость усвоения». Такая проекция непременно «должна удержать, сохранить макроструктуру знания». Необходимо, чтобы дети «в сокращенной, сжатой форме повторили действительный исторический процесс зарождения, становления изучаемого знания». Иными словами, учеников нужно поставить перед необходимостью решать те же проблемы и задачи, делать те же открытия, что и ученые прошлого, постепенно ведя их вверх, ко дню сегодняшнему, показывая главные повороты мысли, концентрируясь на самых важных, «судьбоносных» для «серьезной», настоящей науки моментах, этапах ее развития. Эволюция ученика должна уподобиться эволюции, историческому движению, изучаемой сферы общественного сознания.
Какое отношение имеют сформулированные выше положения к программе «Воспитательный диалог»? Самое прямое и непосредственное! Понятно, что воспитательное воздействие на ребенка оказывает вся «социальная ситуация развития» в целом, «все многообразие отношений, в которые включен индивид» (Л.С. Выготский). Но это слишком обобщенная сентенция, ею трудно пользоваться на практике. Воспитание в более узком, практико-ориентированном смысле есть деятельность, специально направленная на создание психолого-педагогических условий, оптимальных для становления культурного мировоззрения, культурных убеждений человека.
Читаем ребенку нотации и нравоучения, по сто раз на дню говорим: делай то, это хорошо, это плохо. Да только в одно ухо влетает, в другое - вылетает! Сокрушаемся, но свою голову не приставишь, жизнь за ребенка не проживешь, соломки на рисковых местах не постелишь. Почему так происходит? Помогаем ли мы ребенку понять смысл наших увещеваний? Раскрываем ли путь, приведший к тем или иным ценностям, жизненным ориентирам? Вот пример: мы учимся Ценить деньги, только когда начинаем их зарабатывать. Ребенок все главные жизненные уроки должен извлечь сам, должен «дойти», «дорасти», «добежать», «подняться», «выстрадать» умом и сердцем собственные идеалы. Осознанная, разумная картина мира, высокие идеалы, мировоззрение, основанное на духовности, не манна небесная, а результат труда, напряженной работы над собой, результат деятельности. Очень важно понять, какой именно деятельности.
Обратимся к истории культуры и увидим три пульсирующих, ярко-огненных средоточия разума и духа: искусство, религию и философию. В них человечество ставило и искало ответы на вечные, мировоззренческие вопросы своего бытия в мире. Искусство опирается на интуицию и образ, религия - на веру, философия – на разум, доказательство, логос. В рамках философии были созданы стройные, внутри себя логичные, рефлексивные и последовательные мировоззренческие системы. Любую философию можно интерпретировать как мировоззрение философа, ее исповедующего. Любое мировоззрение, восходящее к разуму и логике, можно понимать как личную философию носителя этого мировоззрения.
Метафора, представляющая наше видение философии, – цветок, ромашка. В центре – устойчивый набор передающихся из поколения в поколение проблем, в силу своей глобальности принципиально не имеющих окончательного положительного разрешения. В чем смысл человеческой жизни; что первично – материя или сознание; что такое время, истина, красота; откуда все произошло и куда движется? Индийская философия и марксизм, гегельянство и экзистенциализм, Демокрит и Спиноза, Сократ и Бердяев не могли обойти, и не обошли, эти темы. Лепестки ромашки - философские концепции, по-разному трактующие мир, стоящие на разных принципах, отталкивающиеся от разных аксиом. Философия это еще и особая деятельность – философствование: развернутый в веках, напряженный диалог относительно способов преодоления философских, мировоззренческих проблем. Диалог несовпадающих, порой взаимоисключающих, иногда, напротив, дополняющих друг друга голосов, глубинных личностных выборов, диалог ценностей, доказательств. В таком существенном по большому счету диалоге каждая философская концепция обретает свое тело, усложняется, живет, движется. Свободное развитие каждого философского направления, каждого голоса есть условие свободного и мощного развития всей философии в целом.
Итак, мы обнаружили сокровенную связь, параллель между становлением философии и мировоззрения обычного человека. Мы уверены, что мировоззрение человека, так же как и любая философская концепция, возникает в результате встречи, диалога человека с родителями, друзьями, любимыми, далекими предками, литературными героями, кумирами и подлецами! Этот диалог может быть явным или скрытым, реальным или мыслимым. Но мы отыскиваем свою суть, понимаем свою уникальность и неповторимость, становимся субъектами собственной жизни, когда сталкиваемся с необычными, непривычными для нас ценностями и убеждениями, на границе между «Я» и «Другой». Вот что удивительно, в центре наших обыденных мировоззренческих диалогов, в центре «ромашки» нашего обыденного мировоззренческого поиска, встают во весь рост проблемы настоящей, большой культурной философии и самая главная из них - о целевой детерминации человеческого бытия, о смысле жизни. Человек, маленький, ограниченный, конечный во всем, пытается примириться с чем-то принципиально иным - бесконечной Вселенной и вечностью, пытается утвердить некий смысл своего бытия, оправдать свои поступки и мысли. В этом и состоит мотив философствующего субъекта.
Как это ни парадоксально звучит, но, воспитывая ребенка, даже очень маленького, надо учить его философствовать, в диалоге с другими людьми строить свой ковчег - смысл жизни.
Известно, что философия - плод эллинского гения, ее родина – Древняя Греция. Историки культуры относят появление философии к VII веку до н.э. Младенчество философии ознаменовалось яростным столкновением с мифологическими религиозными представлениями. Системное качество, последовательный, логичный язык доказательств философия обрела в лице великих греческих мудрецов и пророков, великих ученых Сократа и Платона (V - IV век до н.э.). Первые по-настоящему философские произведения написаны в форме диалогов. Состязательность, диалогичность – центральный нерв всей общественно-политической жизни и шире - всей культуры Древней Эллады.
Теперь вспомним ключевые положения психологической теории деятельности и теории учебной деятельности. Если мы хотим созидать мировоззрение ребенка, если мировоззрение в развитых, культурных формах воплощается в философии, то необходимо спроектировать совместную деятельность детей таким образом, чтобы они освоили генетически исходную для философии деятельность - философствование; в сокращенном, сжатом виде повторили действительный исторический процесс зарождения и становления философии.
До дня сегодняшнего, к счастью, дошли 25 аутентичных, приписываемых Платону диалогов. Мы, проведя логико-психологический анализ этих диалогов и построив их психологическую модель, теперь знаем не только о чем, но и как беседовали Сократ и Платон, как они действовали, точнее, взаимодействовали с собеседниками.

Дорогие учителя, воспитатели, родители, дело остается за малым.
Возьмите способ работы Сократа и Платона на вооружение, разверните сократический, воспитательный, мировоззренческий диалог со своими детьми и учениками!

^в начало


Сократический (мировоззренческий, воспитательный) диалог
Классический сократический диалог состоял из нескольких диалектически взаимосвязанных этапов:
1 этап. Постановка философско-мировоззренческой проблемы. Создание философско-мировоззренческой проблемной ситуации.
Как правило, еще до начала собственно диалога, для «затравки», Сократ рассказывал интригующую и одновременно подкупающую собеседника своей простотой и очевидностью историю, описывая очень близкую, знакомую, «удобную», как домашние тапочки, ситуацию. Собеседник «терял бдительность», расслаблялся, но весьма скоро чувствовал в словах Сократа некий подтекст, подвох. Любая внешне непритязательная, невзначай подброшенная Сократом задача, не могла быть разрешена в плане простой репродукции; у собеседника не находилось готового ответа, ему требовалось подняться на уровень мировоззренческого дискурса, предельно обобщить все имеющиеся у него знания. Простая задача разрасталась на глазах изумленного собеседника, обретала неожиданно открывавшуюся глубину, выливалась в постановку философско-мировоззренческой проблемы, уже представляющейся не абстрактной, а, напротив, задевающей за живое, будоражущей воображение.
Философско-мировоззренческая проблема рано или поздно фиксировалась и представала перед собеседником уже в виде вопроса относительно содержания того или иного «абстрактного» слова обыденного языка, например: что есть мудрость? храбрость? добродетель? благо? прекрасное? (диалоги Платона «Гиппий больший»; «Лахет»; «Парменид»; «Критон»). Для ответа на подобные вопросы собеседники Сократа должны были обобщить опыт, связанный в их сознании с исследуемыми терминами. Сократ не мешал, старался стимулировать размышление своих партнеров, «притворялся несведущим», «поглубже запрятывал знание предмета», «внешне казался ровней собеседнику» (А.Ф. Лосев, А.А. Тахо-Годи).
2 этап. На этом этапе сократического диалога собеседники Сократа решали поставленную проблему на актуальном для них уровне развития, «снимали» мировоззренческий вопрос, давали доступный их пониманию ответ. В сознании каждого участника диалога актуализировалась часть опыта, субъективно связанного с изучаемой проблемой, актуализировались представления, чувства, смыслы, относящиеся к обсуждаемому «абстрактному» слову обыденного языка. Для собеседников Сократа результат их собственной деятельности выступает как открытие («ага-реакция», «эврика»), определялся сначала в зыбкой, едва уловимой форме догадки, идеи, замысла, гипотезы. Быть может, «мысль изреченная есть ложь», но только мысль изреченная, оформленная словесно, – становится фактом нашего сознания! Важно, что сама ситуация диалога как деятельности совместной, интерактивной, заставляла человека искать средства выражения своих мыслей, превращать свои мысли в совокупность высказываний, проговаривать, экстериоризировать их, передавать собеседнику.
Выдвинув гипотезу, придумав свое оригинальное определение, собеседники Сократа, как правило, «самодовольно успокаивались», «испытывали иллюзию полного знания», «иллюзию окончательного и бесповоротного преодоления проблемы» (А.Ф. Лосев). 
3 этап - кульминационный этап сократического диалога. Он состоял в воссоздании философско-мировоззренческой проблемной ситуации на новом диалектическом уровне. Выражаясь современным психологическим языком, Сократ «проектировал зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский) для мировоззренческих представлений, уже высказанных его собеседниками на втором этапе диалога. Сократ подвергал мнения своих оппонентов сомнению, иронии, критике, подводил к более сложным и адекватным действительности, разумным, культурным представлениям. Он поступал так, чтобы ситуация теряла завершенность и вновь становилась диалогически открытой. Таким образом, Сократ придавал мировоззренческому диалогу новый импульс, открывая ему «второе дыхание».
В этих целях Сократ использовал три основных специфических метода ведения диалога, три метода развития мышления и мировоззрения собеседников: отрицательную майевтику, положительную майевтику и агон.
Майевтика буквально переводится как «родовспоможение». Согласно многим источникам, мать Сократа была повитухой, занимать акушерством. По Сократу, «душа не может достигнуть истины, если она не беременна ею». Исходным материалом для применения майевтиевтики всегда служит содержание сознания, «душа» собеседника. Однако в одиночку человек не в силах достичь истины. При «родах» истины человеческая душа нуждается в помощи «духовного повивального искусства - майевтики». Платон приписывает Сократу такие слова: «Теперь мое искусство во всем подобно акушерскому, только повивальная бабка помогает появиться на свет младенцу, а я - человеческой мысли». Высокое предназначение майевтики Сократ усматривал в том, «чтобы правильно распознать и отделить фантазии и лживость в молодых душах от вещей здоровых и реальных».
Отправной точкой майевтики было знаменитое «сократическое сомнение». Не открывая собственной точки зрения, с помощью острых, резких, зачастую раздражавших собеседников вопросов Сократ приводил участников диалога в замешательство, «лишал покоя», «злил», «заставлял думать». Мастерство и масштабность риторического дара Сократа проявлялись в том, что, собеседники Сократа, поразмыслив, переставали обижаться, не могли не признать справедливость его сомнений и вопросов. Сократ умело создавал такой контекст, в котором его оппоненту становилась очевидной неполнота, ограниченность имеющихся у него философско-мировоззренческих представлений. Опровержение, приведение собеседника в замешательство, «elenchos», были деструктивным элементом метода Сократа. Посредством деструктивной майевтики достигался «эффект очищения сознания» собеседника от «фальшивых самоочевид-ностей», «вредных иллюзий», «невежества». Делая явным для партнера по диалогу несовершенство его собственной точки зрения, опровергая познавательную позицию собеседника, Сократ открывал путь для дальнейшего размышления, развития диалога.
Положительная майевтика, в отличие от отрицательной, деструктивной, - метод, лишенный конфликтного потенциала. Собеседники Сократа, не привыкшие мыслить по-философски масштабно, естественно, ограничивались рамками своего житейского опыта, высказывали преимущественно «локальную», «частную», «узкую», со ссылками на отдельные примеры из собственной жизни, точку зрения, познавательную перспективу. Сократ же задавал вопросы, выводящие за границы непосредственного опыта, требующие движения от частного к общему, восхождения от вида к роду, от конкретного к абстрактному. Он вынуждал собеседников подводить различные признаки, характеристики обсуждаемого термина под единое основание. Прекрасным примером использования положительной майевтики служит диалог Платона «Федр», где Сократ применяет дедукцию и индукцию, анализируя собственное рассуждение о любви. Если Сократ замечал в ком-то «природную способность охватывать взглядом и единое и множественное, то гонялся за таким человеком по пятам, как за богом».
Пусть мнения неискушенных в философии собеседников Сократа изобилуют несущественными характеристиками, случайными деталями, пусть собеседники не могут отличить зерна от плевел, понять, что действительно важно, а что второстепенно, - не беда!
Положительная майевтика помогает человеку разобраться, «навести резкость», «охватить все разом мысленным взором», свести разрозненные явления к единой идее, от формы продвинуться к сущности привести собственные представления, связанные с изучаемым абстрактным словом обыденного языка, в систему.
Наряду с майевтикой для активизации мышления своих собеседников Сократ использовал принцип агона, заимствованный им у греческого театра. Агон (отсюда слово «агонист», «агония» - борьба со смертью) означает - противопоставление, состязание. Агон, по словам А.Ф. Лосева и А.А. Тахо-Годи, «борьба двух противоположных идей, причем борьба азартная, страстная». Параллельно с точкой зрения собеседника Сократ формулировал собственную познавательную позицию по обсуждаемой проблеме, позицию, безусловно понятную оппоненту, но исходящую из иных, нежели у него логики, оснований, ценностей. Во многих диалогах видно стремление Сократа создать несколько познавательных перспектив преодоления философско-мировоззренческой проблемы. Он внимательно следит за возникновением разногласий между участниками диалога, зачастую берет на себя роль диспетчера, обращает внимание собеседников на противоречащие друг другу мнения, делая их предметом специального анализа и обсуждения.
Диалоги Платона «Гиппий больший», «Протагор», «Горгий», «Менон», где главным действующим лицом является Сократ, построены в полном соответствии с принципом сценического агона. Вспомните греческий театр, одна и та же ситуация представляется зрителю глазами «смеющейся» и «плачущей» маски. В диалоге Платона «Пир», собеседники Сократа, решая философскую проблему «Что есть любовь?» дают семь определений любви. Наличие нескольких точек зрения по одной проблеме неизбежно приводит к их обсуждению, согласованию, обобщению, отбору наиболее продуктивных тезисов, обогащает исходные представления людей.
Выражаясь языком обыденным, агон не что иное, как спор, открытое столкновение позиций и стоящих за ними способов рассуждения, ценностей. Нам кажется, что адекватным психологическим термином, отражающим сущность явления, служит научный термин «социо-когнитивный конфликт», введенный в научный обиход представителем Женевской школы генетической психологии, последователем Ж. Пиаже - А.Н. Перре-Клермоном. Социо-когнитивный конфликт не случайный психологический термин - эквивалент обыденному слову «спор». Спор относительно мировоззренческих проблем - это всегда столкновение «социо». Философско-мировоз-зренческие представления человека «пристрастны», обусловлены социальной ситуацией развития, средой, референтной сферой субъекта. Спор в интересующей нас области - почти неизбежно борьба ценностей, социальных установок, нравственного выбора. Люди по-разному оценивают окружающий мир и свое место в нем, исповедуют разные принципы веры. Из этого вытекает возможность применения агона, возможность организации воспитательного диалога!
Другой ипостасью философско-мировоззренческого диалога, происходящего в форме агона, может быть конфликт когнитивный (познавательный). Нет собеседников, находящихся на одном уровне анализа проблемы. Знания, опыт, способы рассуждения, мыслительные операции, стоящие за той или иной точкой зрения, разнятся. Познавательный конфликт - это недопонимание, обязательно возникающее между сведущим и менее осведомленным, «опытным» и «неопытным». По аналогии с конфликтом «социо», мы утверждаем, что возможность философско-мировоззренческого диалога вытекает из не менее тривиального факта: люди по-разному (на разном уровне сложности) понимают окружающий мир и свое место в нем. Конечно, в реальной ситуации общения почти нельзя встретить агон, спор, как только «социо» или только когнитивный конфликт. Разделительная линия между социальной и когнитивной составляющими спора весьма условна.
Сократический диалог, осуществляющийся как агон, в подавляющем большинстве случаев можно классифицировать именно как социо-когнитивный конфликт между собеседниками, имеющими разные точки зрения на способ преодоления философско-мировоззренческой проблемы. Участники такого диалога знакомятся с содержанием конкурирующих познавательных позиций, распредмечивают и присваивают мнения оппонентов, интериоризируют сам процесс согласования противоречащих точек зрения, вместе устанавливают значение и расширяют сферу смысла обсуждаемого термина - «абстрактного» слова обыденного языка. Конкретные подходы и способы реализации психолого-педагогической модели полноценного сократического диалога применительно к каждой теме, поднимаемой в программе "Воспитательный диалог», представлены в методическом руководстве к тому или иному фрагменту повести «Короткие истории про Свету и Милу» (в рубрике «Цель и основные направления дискуссии»).

Спасибо!
Теперь позвольте выразить чувство искренней благодарности и признательности тем людям, без которых эта книга вряд ли бы состоялась – моим учителям и коллегам: директору Психологического Института им.  Г. Щукиной, ректору Московского Городского Психолого-Педагогического Университета (МГППУ), академику Российской Академии Образования, доктору психологических наук Виталию Владимировичу Рубцову; первому проректору МГППУ, профессору, кандидату психологических наук Аркадию Ароновичу Марголису; директору Центра «Развивающее образование» Сергею Дмитриевичу Ковалеву; кандидату философских наук Евгению Андреевичу Кондратьеву; сотруднику МГППУ Дмитрию Александровичу Баутину, непосредственно участвовавшему в разработке методических заданий по программе «Воспитательный диалог» и многим, многим другим.
Огромный вклад в создание этой книги внесли педагогические коллективы наших экспериментальных площадок (федеральная экспериментальная площадка – детское дошкольное учреждение «Гусельки», г. Сургут; республиканская экспериментальная площадка – детский сад-школа «Золотинка», г. Якутск; окружная экспериментальная площадка - школа № 1191, г. Москва). Спасибо им!

По всем вопросам, связанным с распространением программы «Воспитательный диалог», следует обращаться по телефону: (095) 256-67-69.
Свои отзывы и пожелания направляйте по адресу: 142214 Московская область, г. Серпухов, ул. Российская, д. 46, кв.16. Телегину Михаилу Владимировичу.
В добрый путь
Наполним озоном, светом, смыслом атмосферу, в которой растут наши дети! Это в наших силах! Не будем равнодушными! Не убоимся трудностей! Если не мы, то кто же?
В Добрый путь...

^в начало