doski7.jpg



Яндекс.Метрика
Теория диалогического воспитания и обучения РОЖДЕНИЕ ДИАЛОГА (книга о педагогическом общении) Глава 2. Теоретические и практические аспекты проектирования стимульных (проблемных) текстов для организации развивающих, воспитательных бесед
Глава 2. Теоретические и практические аспекты проектирования стимульных (проблемных) текстов для организации развивающих, воспитательных бесед

Надеемся, что обширный экскурс в историю педагогики сослужил нам верную службу, помог настроиться на высокий лад, вызвал подъём душевных и умственных сил. Пора возвращаться в наше время.
Аккуратно, стараясь избегать перегрузок (не заработать, часом, кессонную болезнь!), из глубины романтичного прошлого возьмём курс в прагматичное настоящее. В век технологий и проектирования всего и вся. Поговорим о «злобе дня» – технологии и проектировании, точнее, о технологии проектирования специальных «стимульных текстов», помогающих оптимизировать начальные этапы педагогического общения, помогающих начать развивающий диалог.

Определимся с терминами
Педагогика – не математика и никогда, к счастью, математикой не станет. Ведь человек – не робот. Однако коль скоро педагогика претендует на статус науки (пусть и «не точной»), педагогике нужен порядок. Поэтому нам совершенно необходимо определиться с ключевыми терминами, дать по возможности более чёткое описание содержания системообразующих понятий. Результатом подобного самоопределения стал своеобразный короткий «словарь», позволяющий упорядочить, систематизировать и с минимальными искажениями передать читателям наш многолетний опыт проектирования стимульных текстов. Без словаря, «тезауруса», особого языка, без предварительной договорённости относительно некоторых констант невозможно достичь взаимопонимания, всё «расползётся», развалится, погрузится в дурную эклектику, хаос. Итак, наш «словарь» призван сыграть роль стальной арматуры, образовать несущий каркас, придающий прочность нашим теоретическим и практическим построениям.
Постараемся «не умножать сущности», ограничимся самыми необходимыми для понимания нашей позиции терминами.

Стимульный (проблемный) текст – специально спроектированный в педагогических целях (воспитание, обучение) текст, выступающий в качестве «затравки», «спускового крючка» развивающего диалога.
Пользуясь понятийным аппаратом М.М. Бахтина, стимульный (проблемный) текст можно обозначить как «голос» педагога, непременно порождающий «ответное слово», «реплику» адресата.
В терминах бихевиоризма проблемный текст правомерно трактовать как «стимул» (отсюда название «стимульный», принятое в США, Западной Европе), провоцирующий соответствующую реакцию, заключающуюся в возникновении мотива к участию в развивающем диалоге.
Воздействие стимульного текста на потенциальных участников диалога состоит также:
- в создании философско-мировоззренческой проблемной ситуации, преодоление которой связано с обсуждением содержания какого-либо абстрактного слова обыденного языка, находящегося в языковой компетенции участников общения;
- в формировании потребности экстериоризировать («вынести вовне», проговорить, облечь в словесную форму) собственные спонтанные понятия, спонтанные мировоззренческие представления, собственный познавательный и эмоциональный опыт, соотнесённый с тем или иным абстрактным словом обыденного языка, ставшим предметом дискуссии.
Проблемная ситуация – термин введён в научный оборот известным отечественным психологом А.М. Матюшкиным. Под проблемной ситуацией следует понимать задачу, которую субъект «не может решить в плане простой репродукции» (т.е. нет готового решения, невозможно «вспомнить ответ», наличных, ранее усвоенных знаний явно недостаточно).
Преодоление проблемной ситуации есть творческий акт, требующий проецирования нового для субъекта знания, выхода в гипотетическую сферу, переструктурирования имеющегося опыта, поиска новых нетривиальных путей решения, алгоритмов действий, средств и способов деятельности. Преодоление проблемной ситуации субъективно воспринимается как «открытие».
При этом форма предъявления исходного для проблемной ситуации противоречия настолько интригующая, парадоксальная, нешаблонная, что не оставляет человека равнодушным, вызывает особое состояние личности, эмоции различной модальности, порождает мотив к снятию проблемной ситуации. «Решение проблемной ситуации человек должен рассматривать как микроэтап в собственном развитии», – писал А.М. Матюшкин.
Таким образом, проблемная ситуация адресуется не только разуму, когнитивному, рациональному началу человеческого сознания, но «всеединому», целостному человеку с его эмоциями, чувствами, предпочтениями, пристрастиями, убеждениями, интуицией, особенностями строения смыслового ядра личности.
Философско-мировоззренческая (воспитательная) проблемная ситуация – разновидность, специфический тип проблемной ситуации. Философско-мировоззренческую проблемную ситуацию от других проблемных ситуаций отличают следующие признаки:
- она провоцирует участников общения к экстериоризации (объективации, проговариванию, воплощению в слове) собственных спонтанных мировоззренческих представлений;
- направляет участников общения на осмысление и обозначение актуального познавательного и эмоционального опыта, субъективно (психологически) соотнесённого с тем или иным абстрактным словом (или словосочетанием, где как минимум одно слово – абстрактное);
- вызывает обсуждение различных познавательных перспектив, индивидуальных гипотез, версий относительно содержания какого-либо абстрактного слова обыденного языка;
- требует от участников общения максимально возможного, предельного обобщения всего имеющегося опыта.
Абстрактные слова обыденного языка – слова, входящие в основной словарный фонд, находящиеся в языковой компетенции людей с неспециализированным, обыденным мышлением, в том числе и детей, и одновременно выступающие вербальными эквивалентами, терминами в подавляющем большинстве философско-мировоззренческих систем и концепций. В качестве синонима можно привести термин А.Ф. Лосева «обобщающие слова разговорного языка».
«Абстрактные слова именуют отвлечённые понятия, явления, ситуации, события, не имеют однозначной предметной привязанности ("коннотации"), жёстко фиксированного образного или теоретического содержания. К абстрактным словам относятся имена психических состояний (эмоциональных и ментальных) (страх, счастье, сомнение), имена ситуаций (измена), имена отношений (конфликт, дружба), имена эстетических и этических понятий (долг, совесть, красота), имена-категории естественного (природного и социального) мира (материя, социум), гиперонимы (водоём, растение) (подробнее см.: Чернейко Л.О., 1997. С. 5–6).
Прибегнув к метафоре, мы можем сравнить абстрактные слова с носителем информации (диском, дискетой), на котором «записаны» идеология, мировоззрение. Абстрактные слова выступают своего рода «материальным субстратом» любых культурных идеологических и мировоззренческих доктрин, религиозных, философских и научных «картин мира». На это обстоятельство прямо указывал выдающийся отечественный учёный А. Зиновьев: «Идеологическая клеточка есть сравнительно автономная совокупность слов» и связанных с ними идей, мыслей, представлений (Зиновьев А.А., 2003. С. 22).
Значения, связанные с абстрактными словами обыденного языка, являются смысловыми средоточиями, нравственными выборами, составляющими аксиологическое, ценностное ядро той или иной культуры. В абстрактных словах «живёт душа народа», «его морально-нравственное сознание» (Л.О. Чернейко).
Абстрактные слова обыденного языка служат своеобразным психологическим «мостиком», медиатором-посредником между обыденным сознанием и культурными, высшими формами мировоззрения, воплощённым в религии, философии и искусстве. Всю жизнь, в деятельности и общении человек наращивает смысловое поле абстрактных слов, узнаёт их значение, включается в скрытые или явные мировоззренческие диалоги относительно понимания того или иного абстрактного слова.
Если проанализировать процесс воспитания в свете культурно-исторической концепции (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия), необходимо признать, что воспитание, с одной стороны, есть развитие значений абстрактных слов, наполнение абстрактных слов культурным содержанием, внутренними, не лежащими на поверхности, сокровенными признаками. С другой – превращение абстрактных слов и связанных с ними значений в средства произвольного, осознанного регулирования субъектом собственных психических функций, что поднимает поведение на культурный уровень.
Развитие смыслов и значений абстрактных слов обыденного языка и развитие мировоззрения мы рассматриваем как один и тот же процесс.
Мировоззрение – система обобщённых взглядов на объективный мир и место человека в нём, а также обусловленные этими взглядами убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности. Мировоззрение – не просто результат фиксации объективного положения вещей, но и позиция субъекта: его отношение к действительности, цели, ценности, идеалы. Таким образом, мировоззрение включает когнитивный компонент – знания о мире и аффективный – отношение к миру. Мировоззрение имеет огромный практический смысл, влияя на нормы поведения, жизненные стремления, интересы, труд и быт людей.
С точки зрения психолога, находящегося на позициях культурно-исторической (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия) психологии, мировоззрение можно трактовать как особую коммуникативно-знаковую среду, опосредствующую высшие формы проявления человеческой сущности. Своеобразной единицей мировоззрения можно считать мировоззренческие представления субъекта – эмоционально окрашенные, пристрастные, смысловые образы, представления, теоретические знания, психологически связанные с абстрактными словами обыденного языка.
Представления – субъективные образы объективно существующего, воссозданные памятью (представления памяти) или созданные воображением (творческие образы), возникающие, когда нечто материальное, породившее эти образы, непосредственно не воздействует на органы чувств субъекта. Представления являются основным материалом наглядно-образного мышления.
Мышление – движение от хаоса к космосу (порядку), от какофонии к музыке, от буйства красок к гармонии цветов. Мышление – центральная функция психики, состоящая в упорядочивании, систематизации информации (ощущений, восприятий, представлений, элементов теоретического знания, аффектов), построении всё более адекватного «субъективного» (внутреннего, психологического) образа объективного (вне нас существующего) мира. Мысля, человек обнаруживает, «распредмечивает» и присваивает различные связи и отношения объективной реальности.
«Психологическим орудием» (Л.С. Выготский), с помощью которого осуществляется категоризация информации, протекает собственно человеческое мышление, является речь, язык. Слово и связанные с ним признаки позволяют человеку обобщать явления и объекты, наводить порядок на «кухне» собственных мыслей. Единицей мышления является «значение слова».
Спонтанное (житейское) понятие – «основной материал» (Л.С. Выготский) наглядно-образного мышления, специфичного для людей с обыденным, неспециализированным сознанием. Психологическая природа житейских понятий достаточно хорошо изучена.
Спонтанное понятие базируется на совокупности наглядных, внешних, несущественных, рядоположных признаков, складывающейся вне процесса систематического обучения. Один из авторов развивающего обучения, В.В. Давыдов, практически отождествляет спонтанные понятия с «понятиями, построенными на формально-эмпирическом типе обобщений», в свою очередь, трактуя формально-эмпирические понятия как «общее представление, связанное со словом-термином».
Вслед за В.В. Давыдовым мы считаем, что спонтанные (житейские) понятия это представления разной степени сложности, психологически, субъективно соотнесённые субъектом с тем или иным словом обыденного языка.
Мышление в спонтанных понятиях в значительной мере поверхностно, предельно конкретно, мало чувствительно к противоречиям, сохраняет исключительно сильную подчинённость восприятию. Наглядно-образное мышление способно устанавливать преимущественно внешние, «бросающиеся в глаза» связи, упуская из виду сущностные, содержательные признаки и отношения. Человек, думающий посредством спонтанных понятий, «встречает и провожает по одёжке», мыслит, «опираясь на сценки из памяти», сплошь и рядом не может объяснить основания собственной точки зрения.
Спонтанные мировоззренческие представления – особый вид спонтанных, житейских (Л.С. Выготский) понятий – представления, образы разной степени сложности, психологически, субъективно связанные с абстрактными словами обыденного языка, находящимися в языковой компетенции субъекта. Специфика спонтанных мировоззренческих представлений заключается в том, что в отличие от других спонтанных понятий они не могут развиваться «снизу вверх». «Чувственная ткань» (А.Н. Леонтьев), собственно представления, составляющие для субъекта смысл абстрактного слова, не могут быть абстрагированы человеком на основании простого обобщения восприятий различных сегментов объективной реальности. Связь абстрактных слов обыденного языка с миром чувственно данного сложна и опосредствована. «Добро» или «красота», «счастье» или «время» не существуют в объективном мире в виде отдельных предметов. Даже если человек в своём непосредственном опыте столкнётся с «конкретными формами проявления всеобщего» (В.В. Давыдов), соответствующих тому или иному абстрактному слову представлений не возникнет.
Спонтанное мировоззренческое представление берёт начало не в столкновении субъекта с объектами, как обычное представление, не развивается «преимущественно «снизу вверх», как обычное спонтанное понятие, и не начинается со словесного определения, как обычное научное понятие. Спонтанное мировоззренческое представление рождается в спорадически, спонтанно возникающих коммуникативных ситуациях, когда тот или иной сегмент объективной, и что особенно важно, субъективной реальности обозначается партнёром, общающимся с ребёнком, тем или иным абстрактным словом.
Спонтанные мировоззренческие представления целиком социальны, напрямую зависят от референтной сферы субъекта. Исторически выработанные значения (житейские и научные) абстрактных слов обыденного языка, шире – язык окружающей среды выступает подлинным «демиургом» (творцом) спонтанных мировоззренческих представлений.
Спонтанные мировоззренческие представления: составляют «первый абрис детского мировоззрения» (Д.Б. Эльконин); являются «единицей», «клеточкой» становящегося мировоззрения; выполняют функцию «интеллектуального момента», «вклинивающегося» (Л.С. Выготский) между аффектом и поступком ребёнка на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста; обеспечивают макроориентацию деятельности субъекта; опосредствуют моральное поведение.
Спонтанные мировоззренческие представления есть «клеточка», «единица» становящегося мировидения ребёнка, в своём генезе дающая высшие формы культурного мировоззрения человека.

Примечание: более подробно, с многочисленными примерами содержание приведённых здесь понятий раскрыто в следующей монографии: Телегин М.В. Теория и практика диалогического обучения и воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. – М.: МГППУ, 2006. Познакомиться с электронной версией этой книги можно в Интернете по адресу: www.p4c.ru


Практические рекомендации
После всестороннего анализа педагогического наследия наших предшественников, освоения необходимого и на первом этапе достаточного терминологического аппарата максимально «заземлим», конкретизируем тему, перейдём к практическим рекомендациям по проектированию стимульных текстов. Надеемся, что приведённые здесь советы и наставления послужат для вас добрым подспорьем, руководством к самостоятельной работе по созданию оригинальных проблемных текстов. Конечно, всё предусмотреть невозможно, «знать бы где упадёшь, соломки бы подстелил», но за каждым пунктом рекомендаций стоит многолетний опыт сотен педагогов и родителей, не отвергайте с порога, прислушайтесь, опробуйте… Возможно, это поможет избежать многих синяков и шишек. Будем идти дедуктивным путём, от общих рекомендаций – к частным.
1. Стимульный (проблемный) текст – не сказка, не притча, не басня, не рассказ. Стимульный текст – не поучение, не нотация, не мораль. И вместе с тем никто не посягает на неотъемлемое право стимульного текста – право на изысканность и красоту настоящего литературного произведения.
Стимульный текст – не параграф в учебнике, не правило, заключённое в строгую рамочку, не статья в научном журнале. И вместе с тем он по-своему логичен и строг.
Стимульный текст принадлежит к особому – дидактическому – жанру. Главная дидактическая задача детерминирует, подчиняет себе всё: тему, сюжет, композицию, ритм, язык. Литературные изыски вторичны, они оправданы лишь тогда, когда каждая словесная виньетка, каждая метафора и гипербола нацелены на решение дидактической сверхзадачи. Призвание дидактического текста – не ответить – а поставить вопрос, не объяснить – а озадачить, не успокоить – а огорошить и раззадорить, не закончить на благостной ноте, высоким штилем, с азбучными выводами – а начать! Призвание стимульного текста – создать психолого-педагогические условия для возникновения философско-мировоззренческой проблемной ситуации.
Стимульный текст может быть разным. Вязким, как смола, «увяз коготок, пропадай вся птичка». Хлёстким, как удар кнута, – не подходи, обожжёт. Нудным, как завывание противоугонной сирены в колодце ночного двора. Простым – как две копейки. Сложным. Смешным. Трагичным. Трагикомичным.
Лишь бы брало за живое, лишь бы выводило из теплохладного состояния, лишь бы встряхивало и подбрасывало, лишь бы трезвило и злило, лишь бы сгоняло дрёму, лишь бы будило и звало. Не оставить равнодушным, вызвать человека на разговор, заинтересовать, мотивировать к обсуждению… Сделать так, чтобы ваш потенциальный собеседник «не мог молчать», чтобы чувствовал, как струится сквозь пальцы время-песок, чтобы переживал этот ток жизни и захотел бы поделиться энергетикой с вами и поверил, что его слово необходимо. Лишь бы не мытьём, так катаньем вынудить собеседника к вынесению собственных мировоззренческих представлений вовне, в открытое диалогическое пространство.
2. Однако не забывайте, что эмоции – страшная сила. Переусердствовать с выразительными средствами всё равно что схватиться за оголенные провода. Эмоции запросто перехлестнут через край и напрочь вытеснят начало разумное, рациональное. Диалог сорвётся в пике яркого, как вспышка, отклика, и тогда всем станет неловко. Участники общения могут воспринять позицию оппонентов слишком близко к сердцу, как оскорбление, как кощунство. И что тогда делать воспитателям?
Ракета эмоций должна выводить ваших собеседников на орбиту разума, а не уносить в другую галактику. Цель – беседа, диалог, развитие мировоззренческих представлений, умения слушать и слышать друг друга. Философско-мировоззренческий диалог немыслим без логоса (разума), посылок, умозаключений, доказательств. Аккуратнее с эмоциями, философско-мировоззренческий диалог – не сеанс психоанализа, не кульминация индийского фильма.
3. Учёт и контроль. Учёт возрастных, психологических, социальных, ментальных и многих других особенностей аудитории. Контроль за тем, «как наше слово отзовётся».
«Влезть в шкуру» ваших собеседников. Поставить себя на их место, представить себе их жизнь, примерить систему их ценностей, поплыть в омывающих их сознание информационных потоках, попытаться реконструировать их логику, взглянуть на мир их глазами, заговорить их языком, скопировать их движения и интонации. Приспособиться, приноровиться, попытаться понять…
Стимульный текст должен уподобиться гибкому, пластичному патрубку, соединить алогичное и логичное, смыслы и значения, спонтанные и научные понятия, поверхностное и глубинное, запустить «сообщение» между культурным и индивидуально-своеобразным.
Поэтому – диверсификация! Разнообразие! Для каждой аудитории что-то своё, именно ей подходящее!
4. Для собеседников, обладающих преимущественно наглядно-образным мышлением (детей старшего дошкольного, младшего школьного, начала подросткового возраста; взрослых с низким образовательным статусом и т.д.) – поменьше теоретизирования. Чем ближе к жизни, зримее, конкретнее, обыденнее – тем лучше. Помните, что человек с наглядно-образным мышлением при рассуждениях нуждается в опоре на воображаемую сценку, на всплывающие в памяти картинки из собственной жизни, на доступные примеры из повседневности. Не витать в небесах абстракций, превратить стимульный текст в точку опоры. От частного – к общему, от формы – к содержанию, от явления – к сущности.
5. Абстрактный, отвлечённый от конкретики, с тонкими нюансами стимульный текст подходит только для «теоретиков», весьма подготовленной, искушённой аудитории. Как правило, сложный текст вызывает массу разночтений, целый шлейф полутонов, сложный букет послевкусий.
С одной стороны – это плюс, так интереснее. Но с другой – труднее понять, какая тема станет осевой, какая линия возобладает. Значит, придётся импровизировать, рисковать. Считая риск в деле воспитания неоправданным (мало ли до чего можно договориться), многие педагоги предпочитают стимульные тексты, фокусирующиеся на одной ведущей теме (пусть и за счёт некоторой редукции, потери части внешних эффектов).
Когда педагогу заранее известна тема диалога, он получает огромную фору. Можно подготовиться к беседе, подумать о том, что по этой теме собеседники уже знают, вспомнить самые распространённые штампы, обратиться за помощью к великим мыслителям, определиться со стратегией и тактикой, аргументацией, выработать, выстрадать собственную позицию, которую должно отстаивать.
6. «Фокус» стимульного текста, его острие в подавляющем большинстве случаев направлены на проблематизацию содержания какого-либо абстрактного, обобщающего слова обыденного языка (или словосочетания, где как минимум одно слово – абстрактное). Проблематизируемое, становящееся предметом обсуждения слово или словосочетание непременно должно быть знакомо собеседникам, вызывать ассоциации, эмоции, представления, элементы теоретического знания.
Иначе говоря, собеседники должны обладать соответствующими теме мировоззренческими представлениями. Диалог это ведь как минимум два голоса. Если ошибиться, предложить тему, неизвестную вашим собеседникам, слово, неведомое им, то – всё, диалог не состоится. Мы получим монолог учителя и немоту ученика. Так тоже можно и нужно (иногда) учить, но только нельзя назвать подобный способ трансляции знаний диалогом. Нет «голоса» ребёнка, нет взаимопроникновения, согласования, отталкивания-притяжения голосов ребёнка и взрослого, нет симфонии голосов – нет и диалога. Вместо него – дань моде на диалог, обманка, фикция, пыль в глаза.
Так как же поступить с «абстрактным словом», заключающим тему дискуссии? Выбирайте из двух вариантов. Либо, не мудрствуя лукаво, включить его в стимульный текст и сразу выстраивать интригу, сталкивая смысловые разночтения в понимании заветного слова. Либо заменить абстрактное слово синонимичным выражением, какой-либо фигурой речи. Поиграть в «угадайку», «порешать кроссворд», намекнуть, чтобы любой догадался, чтобы тайное слово вот-вот готово было сорваться с губ, – и коварно замолчать в последний момент. Я лично предпочитаю второй ход, ведь тогда ваши собеседники как бы сами, будто бы самостоятельно открывают тему диалога, и наша тема совершенно органично становится их темой, наш выбор – их выбором. Если мы действуем с добрыми намерениями, не навязываем своего видения, уважаем личность ребёнка, стараемся познакомить с высокими культурными образцами, то подобную манипуляцию можно признать позитивной.
7. Лаконичность и ещё раз лаконичность. Краткость – залог успеха проблемного текста. Ресурс наших собеседников зачастую ограничен. Очень легко потратить его впустую. Не перегружать. Не замыливать глаз. Не забалтывать главного. Чем короче, интенсивнее, энергичнее – тем лучше.
Оставить место для фантазии, воображения. Тяготеть к афористичности. Ориентироваться на меткий язык пословиц, поговорок, крылатых фраз. Уместна рифма, не возбраняются малые стихотворные формы.
Объём памяти старших дошкольников – 7–9 единиц (простых предложений). Будьте добры, старайтесь уложиться в это прокрустово ложе. Для младших школьников оптимум – 15–20 предложений. Для подростков – 20–25. Для людей взрослых столь категоричных ограничений нет, но всё равно целесообразно руководствоваться принципом «лучше меньше, да лучше». Лучше – для создания философско-мировоззренческой проблемной ситуации.
8. О самом трудном – выборе темы и сюжета стимульного текста. Или по-другому сформулируем – о содержании воспитательного диалога (о чём беседовать) и о материале (примерах, ситуациях и т.д.), на котором это содержание лучше развернуть, о форме предъявления содержания собеседникам.
Представьте себе старателя, пошедшего по золотишко. Где мыть? Чему верить? Уж очень педагог, родитель, ищущий тему и сюжет проблемного текста, на старателя похож. Зацепить современного ребёнка темой, сюжетом – всё равно что на самородок наткнуться. Никто не отменяет фактора фортуны, удачи, везения, но расчёт всё-таки надёжнее. Так на чём расчет-то строить?
Перечислим альтернативы.
Наблюдение. Вперёд, за «правдой жизни». Внимательно смотреть по сторонам. Во все глаза. Внимательно слушать людей. Во все уши. О чём люди говорят, что обсуждают, по какому поводу в спор вступают. Жизнь научит, подскажет такое, что и «не снилось нашим мудрецам». Иногда думает человек, где они, те россыпи золотые – живя на Клондайке. Наклонись, вглядись, видишь, что-то под ногами блеснуло. Гнушаешься каждому проблеску кланяться – не обессудь.
Там мама и дочка-подросток на рынке вещевом о достоинствах кофточек да джинсиков спорят. Фыркает дочь. Из себя маму выводит…
Там новичка, «белую ворону», в классе забижают, смеются, подтрунивают, да не все, иной сочувствует, дружбу предлагает.
Там кто-то всю жизнь, как папа Карло, вкалывал, за длинным рублём гнался, а жизнь-то, глядь, и мимо просвистела, даже в отпуске не был, вспомнить нечего.
Ищите пророка в своём отечестве. Самое заурядное, типичное, инвариантное (повторяющееся, воспроизводящееся), земное – неизменный и лучший поставщик сюжетов и тем для стимульных текстов. Или, наоборот, – что-то из ряда вон, какое-то роковое стечение обстоятельств, как в рассказах Лермонтова, как у Пушкина в прозе. Иногда такой фортель жизнь выкинет, такой урок преподаст, что над ним потом всю жизнь думаешь и так и этак, а всё отгадки нет как нет. Как только наткнётесь на такое сокровище, хватайте обеими руками, не забудьте, не упустите, обязательно пригодится.
Интроспекция. На интроспекции вся литература зиждется. У истоков интроспекции научной – Рене Декарт, Джон Локк. В XIX в. интроспекция (от лат. introspecto – смотрю внутрь) – основной метод познания в психологии. И философия интроспекцию жалует, не вся конечно, а та, где главенствует «субъективный идеализм», например экзистенциализм. Интроспекция – самокопание, путешествие по лабиринтам памяти, анализ человеком феноменов своего сознания, изучение и описание жизни своей души. Мемуары, воспоминания, как говорила Анна Ахматова, «на 80 % о себе», значит, в такой же мере – интроспекция.
В современной научной психологии интроспекция не в чести, в загоне, как метод якобы слишком субъективный, неточный. А по мне, рановато списали интроспекцию со счетов, она ещё вернётся, себя покажет.
Прекрасные, честные стимульные тексты дарила нам интроспекция. С тралом аналитической интроспекции проходили мы не раз по акватории памяти. Только успевай на борт сознания улов сюжетов и тем поднимать.
С нами всё ясно. А какие события, ситуации, коллизии заставили лично вас задуматься на темы возвышенные, философские: о тайне бытия, о времени, о жизни и смерти? Что именно послужило толчком, поводом для столь рискованных, мучительных и сладостных размышлений? Семейный альбом, семейные мифы, превратности судеб самых близких, родных людей, превратности вашей судьбы. Дорогое, близкое, знакомое, достоверное, прожитое, пережитое. «Всё действительное разумно». Всё, что случилось с нами курьёзного, трагичного, обычного, могло произойти (и наверняка происходило) с кем-то другим. То, что мы считаем уникально-неповторимым, сугубо своим, уже было, было, было и ещё будет, будет, будет. И поэтому тоже люди интересны друг другу. Смотришь на другого, узнаёшь себя. Рановато интроспекцию со счетов списали, она ещё вернётся.
Анализ произведений искусства. Эксплуатировать память и наблюдательность можно, направляя их на «продукты» творчества. Стоит только под определённым углом (поиск сюжета и темы проблемного текста) перечитать любимые литературные произведения, послушать хорошие песни, посмотреть фильмы из «золотого фонда» кинематографии. И не будет отбоя от счастливых находок.
А сокровищница народного творчества… Несказанным богатством обладает наша народная традиция, культура. Что за чудо чудное, диво дивное исконные народные былины и потешки, пословицы и сказки, «преданья старины глубокой».
Классика современна, актуальна всегда. Она ведь потому классика, что вечное остановила, сфотографировала, сохранила, донесла. Вечное – в сиюминутном. Вечные темы, вечные сюжеты. Мифы, архетипы. Какая у нас была детская литература! Кладезь. Лучшее в мире выбирали для духовного воспитания детей.
И сейчас не перевелись на земле нашей таланты. Те, кого смутное время в труху не смололо, под стать великим предшественникам вымахали. Не знаю, блажен ли тот, кто «посетил сей мир в его минуты роковые», но тот, кто не сдался, себя и Родину не предал, на деньги не разменял – блажен. Встречаются порой и сюжеты, и имена, и вера… Только не тех печатают массовыми тиражами, но – кто ищет, тот всегда найдёт!
Разные есть прецеденты работы с творческим наследием. Чаще всего воспитательный, мировоззренческий диалог происходит по мотивам какого-либо фрагмента культурного, оригинального текста (или по целостному произведению, если оно небольшое). Кто-то отваживается на вольности, эксперименты (тут надо сто раз отмерить, прежде чем решиться). Берёт классический сюжет, подсматривает интересный ход и меняет место и время действия, вписывает в современный контекст. Как ни странно, иногда срабатывает, тонко получается, тактично.
Опора на науку, на психологию. Плох тот горный инженер или геолог, что надеется только на интуицию, «собачий нюх» да ноги. Вот, например, наличие нефтяных и газовых месторождений в Западной Сибири академик И.М. Губкин предсказал в 1932 г. А нефтяные фонтаны в Югре забили почти 30 лет спустя.
Понимаем, странно звучит, но тему и даже сюжет стимульного текста можно «вычислить», обнаружить, взглянув «сверху вниз». Будто со спутника съёмку произвести, со спутника науки, психологии. Мы долго искали наиболее адекватную, рабочую, «практикоориентированную» научную концепцию, способную стать базой орбитальной группировки. И наконец нашли – это возрастная периодизация психического развития по типу ведущей деятельности выдающегося отечественного психолога Д.Б. Эльконина. Настоятельно рекомендуем вам подробно ознакомиться с теоретическими воззрениями Д.Б. Эльконина и лишь для иллюстрации нашего подхода приведём здесь несколько критически значимых мыслей и алгоритмов применения данной периодизации для поиска тем и сюжетов воспитательных, развивающих диалогов.
Итак, у каждого периода жизни есть своя «ведущая деятельность»: самое важное на данный момент отношение человека к миру, самая большая, стоящая перед человеком сверхзадача, сфера прорыва в будущее, область личностных и познавательных инноваций. В труде, строительстве себя, в ведущей деятельности по преодолению энтропии и саморазрушения и закаляется сталь. Формируются «психологические новообразования» – новые силы, возможности, качества, способности, коих не было прежде. Ты или идёшь вверх, или деградируешь. Или выполняешь социально, культурно-исторически заданную программу, в череде сменяющихся ведущих «деятельностей» обретаешь, присваиваешь собственно человеческую природу, или пасуешь перед трудностями, живёшь не в полную силу, не достигаешь того, к чему предназначен. Если человек по каким-то причинам не прошёл в положенный срок какой-либо ведущей деятельности, если эта деятельность не получила положительного насыщения, то у человека не сложится соответствующего новообразования, по сути, этот человек превратится в инвалида (в психологическом смысле). Компенсировать неприобретённое вовремя новообразование весьма трудно, если вообще возможно.
Современные данные о генезе и развитии психики позволяют выделить следующие типы ведущей деятельности: 1) непосредственное общение младенца со взрослыми; 2) предметно-манипулятивная деятельность, характерная для раннего детства; 3) сюжетно-ролевая игра, характерная для дошкольного возраста; 4) учебная деятельность младших школьников; 5) интимно-личное общение у подростков; 6) профессионально-учебная деятельность, характерная для периода юности.
Возрастная периодизация по типу ведущей деятельности помогает нам не ошибиться в выборе тем для диалогов. Например, в старшем дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра. В процессе такой игры, принимая на себя какую-либо роль, в ролевых действиях разворачивая тот или иной сюжет, дети в игровой форме воспроизводят реальные социальные отношения, существующие в мире взрослых. Ребёнок хочет стать вровень со взрослым, но в реальности это ему не под силу, а в игре – пожалуйста. В игре ребёнок приобретает власть над обстоятельствами, в фантазиях превращается в хозяина положения.
Играя в школу, в войну, в дочки-матери, в магазин, копируя в игре увиденное по телевизору, ребёнок постигает мир, в котором живёт. Д.Б. Эльконин говорил, что в сюжетно-ролевой игре дети «осваивают социальный смысл деятельности взрослых». Следовательно, ребёнок старшего дошкольного возраста буквально «зациклен» на мире человеческих отношений, стремится понять хитросплетения взаимоотношений взрослых, чрезвычайно сензитивен (чувствителен) к нормам, правилам поведения общежития. «Крошка сын к отцу пришёл, и спросила кроха…» Теперь понятно – если заговорить с «крохой» о том, кто такой взрослый и чем он отличается от ребёнка; о человеческих эмоциях и чувствах; о качествах, присущих людям; о коллизиях, сопутствующих общению людей; о «хорошем» и «плохом» в человеке; о том, что «можно», а чего «нельзя»; о «хочу» и «надо»; об уважении к старшим; о любви к близким; о мечтах и их воплощении – вы гарантированно получите самый живой, непосредственный и искренний отклик.
Младший школьник: ведущая деятельность – учебная. Как бы кто-то ни стремился девальвировать значение учебной деятельности как ведущей, не выйдет. Нельзя такую глыбу просто так, без потерь объехать. В учебной деятельности ребёнок систематически черпает знания из сокровищницы мировой культуры, усваивает «научные понятия», учится усматривать суть, мыслить теоретически. Естественно, на первый план выходят вопросы гносеологические, связанные с познанием объективного мира. Что такое знание? Откуда оно берётся? Как его получить? Для чего нужна учёба?
Другая доминанта – сугубо «школьные», сопутствующие школьному обучению дела и проблемы. Что делать, когда хочется погулять, а необходимо делать уроки? Класс. Отношения с учителем, с одноклассниками. Домашние задания. Статусные моменты, место среди сверстников. Хороший и плохой ученик.
Кризисный, противоречивый подростковый возраст. Самоутверждение через бунт. Претензии и бледная немочь. Взрослость и детство. Амбиции и реальность. Разрушение прежнего порядка. Появление странных потребностей. «Детство моё, постой» рука об руку с «отстаньте, я уже взрослый». Эмансипация, стремление стать независимым от родителей, взыскание, нащупывание границ, опьянение свободой. Ледяной ушат царящей кругом социальной несправедливости. Дружба, влюблённость, попытки привлечь внимание, надежды, страхи. Вера, разочарование. О свободе. О дружбе. О порядочности. О том, как должно быть и как есть. О родителях. О чести. О будущем. О героях. О подлецах. О кумирах и антикумирах. О моде. О формате и неформате. О «крутизне». О внешнем и внутреннем в человеке. О богатстве и бедности. О человеческом достоинстве. Это только кажется, что современные подростки далеки от указанных тем.
Юноши и девушки. Кто я? Поиск своего «я» по всевозможным азимутам и направлениям. Попробовать, испытать, разобраться, понять, кто ты, чего на самом деле хочешь и что на самом деле можешь. Как-то совместить первое и второе. Отсюда приоритетными становятся темы, связанные с самоопределением: профессиональным, личностным, ментальным, культурным. Перебор вариантов, исследование их достоинств, пресловутый выбор и отстаивание, защита своего выбора.
О взрослых писать не будем. В психологии не то что нет единого мнения, а пока полный диссонанс. Мне, например, близка позиция выдающегося советского психолога Бориса Герасимовича Ананьева, но и у вас наверняка есть собственное мнение. «Каждый мнит себя стратегом», у каждого из нас своя песня, так зачем же ей на горло наступать?
9. И в завершение об искусстве создания проблемной ситуации. Об искусстве, поскольку не всё поддаётся количественному учёту, «технологизируется», «алгоритмизируется», предсказывается, происходит в русле наших чаяний, ожиданий. Впрочем, вносить «перчинку», «изюминку» в проблемный текст, вытачивать из него бронебойный снаряд, прошивающий лень, отчуждение, равнодушие мы опять же рекомендуем по науке.
В педагогике, точнее, педагогической психологии, проблемное обучение давно превратилось в самостоятельное мощное направление. А вопрос о генезе проблемной ситуации законно занимает в проблемном обучении (простите за тавтологию) исключительное место. Прекрасные рекомендации по поводу создания учебных проблемных ситуаций легко обнаружить в трудах Алексея Михайловича Матюшкина, его учеников, в частности, в замечательной книге Елены Леонидовны Мельниковой «Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками».
Творчески восприняв идеи авторов «проблемного обучения», не забывая о заветах «старших» (Сократ, А.А. Перовский, В.Ф. Одоевский, Л.Н. Толстой, В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко), опираясь на собственные ошибки и достижения, рискнём дать несколько советов по поводу предания стимульным текстам необходимой интриги. Если отбросить некоторый пафос – наши советы о том, как сделать какой-либо текст интересным, наталкивающим на раздумья, вызывающим диалог.
Итак, чаще всего стимульный текст эффективно выполняет указанные функции, ЕСЛИ:
1) в стимульном тексте эксплицитно или имплицитно, явно или скрыто уже содержится диалог, уже есть борьба («агон»), согласование мнений, поступков, ценностей, подходов, способов размышления. Такое балансирование сил, наличие двух лагерей вынуждает адресатов стимульного текста решать, с кем они, присоединяться ли к одной из враждующих сторон, или пытаться встать над схваткой, или сформулировать, обозначить собственную познавательную перспективу.
Желательно сделать противоречие особенно выпуклым, контрастным, «режущим глаз» (особенно для детей старшего дошкольного или младшего школьного возраста). «Чёрное» и «белое», «чёт» и «нечет», «или – или», нарочито, гротескно, гиперболизируя. Хотя для искушённой аудитории иногда достаточно лишь тонкого намёка.
Конечно, когда мы говорим о том, что в стимульном тексте присутствует «диалог», то подразумеваем не только речевую коммуникацию, озвученные противоборствующими сторонами тезисы, летящие друг в друга реплики, вовсе нет. Персонажи, герои наших стимульных текстов могут не проронить ни слова, вообще не подозревать о существовании друг друга. И тем не менее в глазах адресата стимульного текста действующие в нём лица будут находиться в самом напряжённом диалогическом общении – через действие или бездействие, через поступки, через деяния. Один человек так себя повёл в какой-либо ситуации, а другой – диаметрально противоположным образом. Когда адресат «почувствует разницу», в его сознании волей-неволей произойдёт «сшибка», возникнет «диссонанс», начнётся диалог во внутреннем, субъективном плане;
2) осуществится полностью асимметричный сценарий. Стимульный текст будет представлять из себя монолит, глыбу, айсберг. В нём найдёт воплощение (внимание!) максимально контрастная, идущая вразрез с ожиданиями публики позиция, изложенная ярко, пристрастно, эмоционально.
От вас одно ожидали услышать, настроились на благостный лад, а вы – раз и взорвали спокойствие, спровоцировали конфликт. Сторонникам рыночной экономики позволительно рассказать об успехах плановой. Любителям рэпа – о настоящей музыке. На потребителей, пришпорив Росинанта, помчаться вместе с Дон Кихотом. Чревато неконтролируемым развитием, войной? Да, есть опасность, поэтому – чувство меры, такт, пути для отхода. Впоследствии вы можете присоединить свой голос (опять же для выяснения мировоззренческих представлений аудитории) к общему хору –впоследствии, когда дело уже будет сделано, а диалог запущен;
3) устроить интеллектуальную провокацию, постараться обойтись без эмоций и избрать плацдармом развёртывания проблемной ситуации разум. Предъявить факты, знания, доводы, «не вмещающиеся в голове» ваших потенциальных собеседников, разрушающие привычные стереотипы.
Неплохо сослаться на авторитетных учёных, столкнуть обыденные, спонтанные понятия с понятиями научными; внешнее, поверхностное знание с пониманием глубинных, существенных и необходимых связей и отношений; наглядно-образное мышление с мышлением теоретическим;
4) «рациональной», прагматичной аудитории преподнести поэтически-наивное, вдохновенно-возвышенное видение той или иной проблемы. И, напротив, заговорить с поэтом языком ростовщика. С «физиками» держать себя лириком, с «лириками» – физиком. Эмоции противопоставить разуму. «Голосуй сердцем» – «голосуй головой». «Живи чувствами» – «считай».
Как вариант – игра юмористических, смешных трактовок против серьёзных и даже трагических; реалистических – против сказочных; пессимистических против оптимистических.
Впрочем, вряд ли эти типы создания проблемной ситуации можно считать самостоятельными, скорее, они является неким синтезом двух приведённых выше альтернатив;
5) уподобить стимульный текст какой-либо проективной психологической диагностике. То есть подвести слушателей к кульминации и, не подсказывая альтернатив, не демонстрируя возможного исхода (в этом отличие от первого из рекомендованных нами способов), никак не обнаружив авторскую позицию, оставить растерянную публику один на один с проблемой, «умыть руки», дескать, выпутывайтесь, как знаете.
Фигурально выражаясь, завершать проблемный текст должна фигура умолчания, многоточие. В этот вакуум и устремятся философско-мировоззренческие представления ваших собеседников.