doska1.jpg



Яндекс.Метрика
Теория диалогического воспитания и обучения РОЖДЕНИЕ ДИАЛОГА (книга о педагогическом общении) Глава 1. О педагогическом общении. Как начать диалог Ретроспектива
Глава 1. О педагогическом общении. Как начать диалог Ретроспектива

Афины. Античность. Мусические школы. Сократ
Россия. Первая половина XIX века. Алексей Алексеевич Перовский (Антоний Погорельский)
Россия. Середина XIX века. Владимир Фёдорович Одоевский
Россия. Вторая половина XIX – начало XX века. Лев Николаевич Толстой

СССР. 20-е – 30-е годы XX века
СССР. 50-е – 60-е годы XX века


Воспользуюсь известным софистическим приёмом (от греч. sophistike – умение хитро вести прения) и задам пару риторических вопросов. Вы смотрели когда-нибудь телевизионное ток-шоу? Заметили, как маги-чародеи, шоумены начинают действо? Обратите внимание, всегда (за редчайшим исключением) одно и то же по всем каналам, от разных «телеакадемиков». Короткий сюжет, рассказ «жертвы», шокирующие кадры, тенденциозно преподнесённый поворот, словом, какая-то затравка, наживка, маскирующая крючок, и – «пошла писать губерния», попалась рыбка, начались словопрения, завязались словесные баталии. Выделились антагонисты, наметились противоборствующие лагеря и союзники, а «беспристрастный и объективный» ведущий знай себе посмеивается да дровишек в огонь подбрасывает.
Что ни говори, на телевидении работают мастера своего дела, профессионалы. Шоумены знают, как аудиторию «разогреть», «завести», «разговорить». (Их бы таланты и технологии да на поиск истины, а не на манипулятивное сотворение выгодных заказчикам мифов!)
Изобретатели телевизионных ток-шоу в плане построения «теледебатов» неоригинальны (только профаны думают, что новое всегда лучше старого). Телеведущие пользуются простыми и надёжными и, вследствие этого, закрепившимися в культуре методами.
При желании корни современных передач «разговорного жанра» можно усмотреть в судебных прениях. Материалы дела (затравка), состязание защиты и обвинения. Или в парламентской практике, политических дебатах. Законопроект, судьбоносное событие, политическая интрига и схватка политических конкурентов, платформ, идеологий.
Однако перейдём к педагогике. Сначала поговорим о целях и принципах организации педагогического общения. Затем сформулируем проблему предельно конкретно. Кто из великих учителей прошлого начинал педагогическое общение, воспитательную, учебную беседу таким же нехитрым образом, то есть с некоего «проблемного текста»? Приведём не претендующую на систематичность «выборку» наиболее выдающихся примеров использования «проблемных текстов», выступающих в роли стимула для начала воспитательных и учебных диалогов.

Афины. Античность. Мусические школы. Сократ


Мусические школы (от греч. musike – общее образование, духовная культура; букв. – искусство муз) – это учебные заведения для детей афинских граждан, 7–16-летних мальчиков и юношей. Исторические источники свидетельствуют – будущие герои Эллады под руководством учителей-философов изучали поэмы Гомера и басни Эзопа, трагедии Эсхила и комедии Аристофана. Скорее всего, занятия были построены так: знакомство с источником, время на осмысление, попытка самостоятельно разобраться, спор или согласование позиций, вопросы к педагогу, комментарий философа. Беседы по мотивам вполне «взрослых» произведений оставляли неизгладимый отпечаток в душах маленьких учеников.
Мудрые греки всерьёз обсуждали с детьми превратности человеческой судьбы, говорили о долге, гражданственности, любви, счастье, дружбе. Кто формирует сферу интересов, тот формирует личность. Великие греческие философы и писатели помогали педагогам ввести в сферу интересов детей темы, превращающие беззаботного юнца в мужа: защитника и строителя родного полиса, надёжную опору государства и народа, продолжателя традиции, героя.
Самым выдающимся философом и учителем афинских граждан, бесспорно, являлся великий Сократ, которого Дельфийский оракул назвал «мудрейшим из афинян». Сократ, ещё в 5 веке до нашей эры, явил миру высочайший, непревзойдённый и поныне образец ведения диалога. Помимо поиска истины сократический диалог преследовал и сугубо педагогическую, воспитательную и учебную цель: помочь собеседникам «отделить фантазии и лживость в молодых душах от вещей здоровых и реальных», «узреть свет истины, отражённый их собственной душой».
Давая старт диалогу, Сократ внимательно наблюдает за потенциальным собеседником, стараясь как можно больше узнать о нём. Важно всё: возраст, место жительства, профессиональная принадлежность, темперамент, социальное положение – чем больше исходных данных, тем лучше. «Точная привязка» к жизненному ландшафту собеседника позволяет Сократу определить, каким типом ума и души обладает человек, в какой-то мере «реконструировать» иерархию ценностей, способ размышления, степень осведомлённости потенциального партнёра, взглянуть на мир его глазами, сквозь призму его познавательного и эмоционального опыта.
После «точной привязки» наступает нюансировка и дифференциация тем, уровней, способов осуществления дискуссии. В беседе с неискушённым, простым человеком Сократ думает, как от земного, повседневного, доступного обывателю, частного вознестись ввысь, к общему, вечным темам и истинам.
Нет смысла разговаривать с человеком о вещах, вовсе ему неизвестных. Не стоит начинать разговор с того, что не вызывает интереса. Значит, надо заговорить о чём-то чрезвычайно близком, знакомом собеседнику. Чтобы человек почувствовал себя докой, знатоком. Вместе с тем надо это известное в свежем, необычном ракурсе преподнести. Дабы интерес возник, а готового ответа, с ходу, не нашлось. А если бы и обнаружился какой стереотип, то немудреный, разбиваемый в пух и прах понятным и простому человеку доводом. Пожалуй, в этом абзаце содержится полное «техническое задание» к началу собственно сократического диалога.
Итак, Сократ, как кутюрье, по фигуре платье шьёт. Для каждого собеседника – своя тема, с учётом всех факторов, включая место и время. С военачальником Лахетом Сократ полемизировал о природе мужества. Со старым школьным другом Лисием о дружбе. С юным, увлечённым математикой Таэтетом – о познании.
Выбрав тему, Сократ облекал её в форму, непременно приходящуюся впору собеседнику. Форму всякий раз неожиданную – в данном случае Сократ особой щепетильностью не отличался. Мог подпустить слух и сплетню, а то и политический анекдот. В ход пускался исторический экскурс, вдохновенные строки гимна божеству. Нередки самые заурядные бытовые сценки. В дело шли пословицы, шутки, мимолётные воспоминания давно минувших дней… Повторяю, формы варьировались в широчайшем диапазоне. А вот суть оставалась неизменной. Рассказ Сократа интриговал и одновременно подкупал собеседника своей простотой. Ситуация, описанная в нём, была близка, привычна и удобна, будто домашние тапочки.
Собеседник «терял бдительность», расслаблялся, но весьма скоро чувствовал в словах Сократа некий подтекст, подвох. Любая внешне непритязательная, невзначай подброшенная Сократом задача не могла быть разрешена в плане простой репродукции; у собеседника не находилось готового ответа, ему требовалось «творить», «выдумывать», «изобретать». Простая задача разрасталась на глазах изумленного собеседника, обретала неожиданно открывавшуюся глубину и вместе с тем задевала за живое, будоражила воображение своей парадоксальностью.
И ещё. Как известно, Сократ впервые поставил в повестку дня философии вопросы мировоззренческие. Сократ навсегда застолбил в философии проблемы «маленького человека». На смену онтологизму ранних греческих философов, «досократиков» (главная проблема – происхождение Вселенной) пришёл антропоцентризм Сократа: человек есть центр и высшая цель мироздания. Сократ «спустил философию с небес на землю и прописал её в жилищах простых греков» (А.Ф. Лосев, А.А. Тахо-Годи).
Но чтобы «прописать» в жилище простого грека: ремесленника, воина, землевладельца – философию, надо же ему (греку) дифирамбы пропеть о новом «постояльце». А как пропеть? Он ведь, поди, и не поймёт?
А вот как. Есть в обыденном языке (на котором изъясняются граждане с неспециализированным философским мышлением) так называемые «обобщающие слова». Эти слова, отражающие у обычных людей их наивные, алогичные, некритические представления, и выполняли роль посредников между сознанием Сократа и сознанием неискушённого, «простого» человека. Сократ в своих диалогах вместе с собеседниками глубоко анализировал обобщающие слова, выделял в их понимании и толковании существенные и несущественные стороны. Он пытался установить общее содержание (сейчас бы сказали – значение) обобщающих слов как качественную цельность, складывающуюся из анализа и синтеза всегда частных представлений отдельных участников дискуссии. В своей «Метафизике», определяя суть философии Сократа, Аристотель говорил, что Сократ, эмпирически обследуя отдельные частности мышления, переходил к определению общего (Диалоги, 1998. С. 5).
Известные исследователи творчества Сократа А.Ф. Лосев и А.А. Тахо-Годи не раз подчёркивали, что в своей философии Сократ лишь «теоретизировал значение обобщающих слов обыденного языка».
Столь длинное отступление (в контексте нашей темы) было сделано для того, чтобы высветить одну непреложную закономерность композиции проблемного текста. Рано или поздно проблемная история, невзначай подброшенная Сократом, приводила собеседника к необходимости обобщить и высказать собственные представления относительно какого-либо «обобщающего» слова обыденного языка. Философская проблема фиксировалась в мышлении грека через вопрос о содержании какого-либо обобщающего слова, представала как необходимость дать ему собственную дефиницию (определение).
Создавая «философский словарь», новый философский тезаурус, Сократ мобилизовал в него десятки обобщающих слов, а также словосочетаний, в которых одно из слов или оба – обобщающие. Для примера приведём только несколько: мудрость, храбрость, добродетель, благо, прекрасное, своевременность, дружба, умеренность, мера, мнение, человек, имя, элемент, порядок, становление, движение, свобода, судьба, надежда, воспитание, кара, помощь, трудолюбие, бескорыстие, кротость, миролюбие, выбор, лесть, злоба, дерзость, бесстыдство, честолюбие, товарищество, клевета, несправедливость, легкомыслие, философия, государственный муж, гражданская добродетель, воинское искусство, военный союз (Там же. С. 44).
Пока собеседник распутывал хитросплетения проблемного текста, раскрывая доступные его пониманию смыслы прямо названного или имплицитно зашифрованного Сократом «осевого», «центрального» обобщающего слова, Сократ «притворялся несведущим», «поглубже запрятывал знание предмета», «внешне казался ровней собеседнику» (А.Ф. Лосев, А.А. Тахо-Годи).
О том, как Сократ дирижировал диалогом, руководил собеседниками, помогая им преодолеть проблемную ситуацию и вместе с нею собственную косность, приземлённость, ограниченность, мы ещё расскажем вам далее, в главе 4.
В завершение этой темы констатируем: Сократу удалось создать эффективные, ставшие классическими алгоритмы организации диалога. И по сей день идеи, приёмы Сократа по вовлечению людей в общение на философско-мировоззренческие темы широко используются в самых различных странах, в самых неожиданных сферах. Так, например, огромной популярностью среди деловых людей США пользуется «Сократический семинар по инновациям» в Колумбийском университете Нью-Йорка (руководитель Рональд Гросс). Непременным пунктом программы этого семинара являются лекции и практические занятия на тему: «Начало общения. Уроки Сократа». В России (Психологический институт РАО) разработаны курсы повышения квалификации педагогических кадров, где в деятельностной форме учителя осваивают собственно педагогическое наследие великого греческого философа Сократа.
А сейчас вернемся домой, в родные пенаты…


Россия. Первая половина XIX века. Алексей Алексеевич Перовский (Антоний Погорельский)


Антоний Погорельский – это литературный псевдоним Алексея Алексеевича Перовского (1787–1836). Современной культурной публике А.А. Перовский известен как писатель, автор замечательных фантастических повестей для детей и юношества. Его «Лафертовская маковница» встретила положительный отклик А.С. Пушкина. Самая известная, переведённая на множество языков «фантастическая повесть» «Чёрная курица, Или подземные жители. Фантастическая повесть для детей» вызывала настоящее восхищение Л.Н.Толстого.
Помимо «сочинительства» Перовский (человек чрезвычайно и разносторонне одарённый) серьёзно занимался ботаникой (в 19 лет стал доктором), педагогикой, сделал успешную чиновничью карьеру. Несколько лет Перовский служил попечителем Харьковского учебного округа, по распоряжению Николая I разработал, как сейчас говорят, «проект» (раньше скромнее называлось – «записку)» «О народном просвещении в России».
Теперь о главном. То, что мы привыкли считать лишь литературными произведениями (я имею в виду фантастические повести А.А. Перовского) на самом деле являлись первыми в России учебниками, лучше сказать, своеобразными «задачниками» морали и нравственности.
Перовский видел предназначение своих книг в том, чтобы:
-     «помочь детям глубоко задуматься о смысле жизни»;
-    «обнаружить в самом обыденном новые, доселе неизвестные стороны, принципиальную неисчерпаемость, несводимость к одному толкованию, одному смыслу»;
-    «показать, как знакомое, очевидное, не переставая быть таковым, вдруг ни с того ни с сего замерцает, засветится своей неожиданно открывающейся глубиной».
Свои произведения Алексей Алексеевич совершенно справедливо считал «педагогическими» – и потому что адресат его книг – дети, и потому что проблематика его творчества – мировоззренческая, воспитательная.
Религиозно-философские, педагогические воззрения Перовского достаточно категоричны, или, выражаясь современным языком, неполиткорректны. Идёт отчаянная борьба Бога и дьявола. Посторонних нет. Ребёнок, невзирая на возраст, «не находится по ту сторону борьбы добра и зла». Человек (и ребёнок как человек) наделён свободой воли, от выбора каждого человека зависит судьба его бессмертной души. «Детство не есть охранная грамота от дурных, необдуманных поступков», – подчёркивает Перовский. Поэтому ребёнок должен как можно раньше научиться осознавать последствия своих деяний, различать белое и чёрное, нести ответственность за дела, слова и мысли. Взрослый обязан (!) не пускать выбор дитяти на самотёк, узнавать, о чём думает ребёнок, следить, не сбились ли координаты, активно влиять на становление души, направлять на путь истинный.
Как узнавать, влиять, направлять? Естественно, в общении, диалоге. С чего должно начинаться, от чего идти подобное воспитательное общение? Да от «фантастических» повестей. «Читайте мои книги, беседуйте с детьми о мире, в котором живёте», – призывает Перовский.
Какими же такими свойствами обладают «волшебные» повести Перовского, что они помогают родителям наладить столь тонкую, душевную коммуникацию с детьми? Перечислим главные.
1. Произведения Перовского так и светятся неподдельной, большой, настоящей любовью к детям. «Будьте как дети». Писатель обладал счастливым даром, умел перенестись мыслями и чувствами в своё «неласковое» детство. «Неласковое», поскольку Перовский (незаконнорожденный сын графа Разумовского) воспитывался в пансионе, обделённый родительским теплом и каждодневным участием. И вот эта жажда – понимания, любви близкого, родного человека осталась на всю жизнь и проявилась в его повестях столь сильно и искренне, что берёт «за сердце» и по сию пору, поражает истинностью, достоверностью.
А ещё у Перовского Алексея (Алексея большого) был друг, племянник Алексей маленький. И надо такому случиться, отрочество Алексея маленького повторяло дядино и также оказалось «пансионным». Часто-часто у ворот пансиона останавливалась коляска, и дядя шёл к любимому племяннику. И племянник поверял всё помнящему и понимающему другу тайны становящейся, мятущейся души. Из этих-то встреч, как из яйца, вероятно, и проклюнулся цыплёнок, выросший впоследствии в «Чёрную курицу».
2. Перовский не релятивист. Нет, не всё, не всё относительно. Алексей Алексеевич знает, за что сражается, кому служит, куда детей ведёт. Его произведения проникнуты открытым, беспокойным дидактизмом. Дидактизмом, по словам одного критика, сентиментальным. Печалуется Перовский о ребёнке, до слёз растроган, так хочет, чтобы тот единственную истину-правду узрел.
Доброму, честному, сострадательному человеку судьба благоволит. От злого, легкомысленного, тщеславного, эгоистичного – отворачивается. То лишь дорого, что трудом куплено. Предатель малодушный – мерзок, брезгливой жалости достоин. Есть проступки непоправимые. Такова жизнь. Вот какие семена Перовский сеет. Когда авторская позиция талантливо и наивно-сентиментально представлена, не может она равнодушным оставить.
3. Так-то оно так. Но прежде чем к простым финальным истинам и слегка приторной морали подступишься, не одну пару башмаков сносишь. Но в этом-то и вся соль, что не прямо, не в лоб у Перовского нравоучения даны, а опосредствованно. Через морально-нравственную коллизию, борьбу мотивов, через выбор.
Есть рубль единственный, есть чёрная курица, есть повар, нужен куриный бульон. Кудахтанье, нож блестит… А что если на этом месте чтение прервать и у сына или доченьки спросить: «А ты бы, человечек, что сделал?.. А почему?»
Всегда у Перовского так. Даже если ребёнку «Чёрную курицу» без бесед читают, всё равно, ребёнок же себя с главным героем ассоциирует, отождествляет и выбор делает, и думает. Надо ли директору рассказать о таинственном подземном народе, не надо ли?
4. Иногда противоположные позиции, внутренний драматизм, как Бахтин говорил, «диалогичность», текста достигаются наличием, согласованием, нередко борьбой нескольких позиций, точек зрения (по М.М. Бахтину, «голосов»). Что читателю остаётся? Вольно-невольно самоопределяться. К какой из сторон свой голос приложить, а может, свою, особую партию вывести или здесь одним подпеть, там другим.
В повести Перовского «Двойник, или мои вечера в Малороссии», состоящей из четырёх новелл, связанных любопытным литературным обрамлением, «диалогизм» чуть ли не впервые в русской литературе встаёт в полный рост. В «Двойнике» рационально-просветительское, прогрессистское идёт в атаку на романтическое, донкихотское.
5. То ли правда, то ли ложь, то ли быль, то ли сказка. Произведения Перовского – ни там, ни тут. Причудливо в них переплетаются разумное и сверхъестественное, романтическое и реалистическое, земное, нравоописательное и космическое, таинственное, потустороннее. Полифония: мотивы творчества Э.Т.А. Гофмана, немецкий романтизм и тут же народные суеверия, поверья, страшные сказки, архетипичные, корневые, древние звуки. И всё это рядом, лишь протяни руку. Свежо на обыденность такая полифония взглянуть позволяет и тем читателя в диалог включает.
Кстати, не пропали даром труды, Алёша маленький пошёл по стопам Алёши большого, и дядю, пожалуй, обошёл, став известным русским писателем Алексеем Константиновичем Толстым.

Россия. Середина XIX века. Владимир Фёдорович Одоевский


Интересно, не раз и не два я сталкивался с одной и той же ошибкой. Студенты (из числа лучших, читающих), педагоги (даже старой закалки) думают, что «Чёрная курица» и «Городок в табакерке» принадлежат перу одного человека. До чего похожи! До чего перекликаются!
Но это не так. «Городок в табакерке», «Мороз-Иванович», «Червячок», «Русские ночи» – произведения, вошедшие в золотой фонд отечественной словесности, созданы Владимиром Фёдоровичем Одоевским (1804–1869). Одоевский – фигура неоднозначная, сложная. Потомок Рюрика, выходец из древнего княжеско-боярского рода, воспитанник пансиона при Московском университете, музыковед (один из основателей Московской консерватории), философ (член кружка любомудров), директор Румянцевского музея, издатель («Мнемозина», обновлённые «Отечественные записки»), по некоторым данным – член масонской ложи. Поразительно, в круг общения Одоевского входил весь цвет России: А.С. Пушкин (дал восторженную оценку рассказу «Последний квартет Бетховена»), Н.В. Гоголь, М.Ю. Лермонтов, В.Г. Белинский, М.И. Глинка, В.А. Жуковский, В.К. Кюхельбекер.
Боясь «застыть», «меняя пристрастия», «ускользая от единого поприща», на всю жизнь В.Ф. Одоевский сохранил «одну, но пламенную страсть» – к любомудрию, к философии. Наша, русская философия это ведь не доктринёрство, не мертвящая схема, не догма. Наша философия – «умозрение в красках», звуках, образах. Наша литература и есть наша философия.
Это положение будто олицетворяет собой Одоевский. Есть у него идея: последовательно и сознательно философию в литературу привносить. Изучать классику философской мысли, следить за модными тенденциями, стремиться будущее предугадывать и – преодолевая западноевропейское разделение разума и чувства, на новом витке возрождая античную традицию, воплощать философские учения, споры, дискуссии в перипетии литературных сюжетов, в действия литературных персонажей, в их характеры, судьбы, жизнь.
Для чего сие нужно? Из каких исходя соображений? Наверное, из соображений просветительских, культуртрегерских. Наверное, это способ «разбудить» общество, воспитать интерес, мотив к философии, показать её близость к повседневной жизни. Быть может, знакомясь с персонажами Одоевского, люди, как говорят гегельянцы и марксисты, «распредметят» и «присвоят» некоторые философские идеи, станут участниками философских борений и споров, философского дискурсивного мышления, развертывающегося в последовательности понятий и суждений.
Облетает разумом быстрым, исследует Одоевский философские поляны и луга, будто птица хищная добычу высматривает, потом вниз камнем падает, и вот уже в когтях острых бьётся модная, но бесчеловечная философская, социологическая, культурологическая схема-идея.
То, например, мальтузианство. Дескать, «планетишка наша для веселья слабо оборудована», народу много не прокормит. Войны, эпидемии, царь-голод не так уж это и плохо – количество ртов регулируют. Отсталые народы и бедняки «чрезвычайно плодовиты», ресурсы у «цивилизованных» «сверхчеловеков» отнимают. Ужас! Планета с её богатством – для избранных. А остальные… Как придётся, нечего заживаться. Слабый, да погибнет. Это вполне, так сказать, разумно. Такую вот «добрую» теорию выдвинул священник (!) англиканской церкви Томас Мальтус (1766–1834). Очень основательно этого самого Мальтуса и всех его мальтусов-последователей Одоевский в «Русских ночах» припечатал!
То – безудержный прогрессизм, рационализм. Одоевский прогрессистам: «Человек – не "экономическое животное", не только "желудок". Не все и не всегда собственные шкурные интересы превыше совести ставят».
То – буржуазность. Лишь бы мне, любимому, хорошо было, а там, хоть трава не расти. И этим досталось.
То – упование лишь на разум («логос»). Одоевский показывает мелочность и тщету голого логоцентризма. Ведь иногда в умственном смысле человек – виртуоз, богач, владелец волшебных технологий, а в духовном – промотавшийся игрок с выхолощенной душой, мизантроп. Ум без веры и мечты, знание без надежды – горе одно принесут.
То космополитизм – «и без Отечества проживём, где хорошо кормят, там и Родина».
Владимир Федорович Одоевский надеялся, что его книги послужат «стимулом к глубоким раздумьям и беседам». Детство, отрочество он считал лучшим временем для «воспитания души, бесед на воспитательные темы». Воспитательные беседы по мотивам философских по своему содержанию произведений Одоевского «преследовали добрую цель» – «привести в ясность детские представления о мире, оказать могучее действие на внутреннее развитие ребенка».
Беседы с детьми «непременно должен вести умный и чуткий воспитатель», функции которого – «обеспечить обмен живыми словами, отражающими детские представления». (Ну чем не призыв строить обучение и воспитание с опорой на спонтанный опыт ребёнка, чем не предвосхищение «педагогики сотрудничества»?) «Встать на ту ступень, на которой стоит ребенок, и повести его вверх, соизмеряя свои силы с силами ребенка». (Чем не идея "зоны ближайшего развития", высказанная гораздо проще, понятнее и за восемьдесят лет до Л.С. Выготского?)
Теперь несколько характерных особенностей «детских» и «взрослых» произведений Одоевского, поставивших их в ряд одних из лучших «проблемных» текстов для раздумий и бесед на воспитательные темы.
1. Сознательно, последовательно, неотступно, где-то нарочито (не минуешь, не обойдёшь) Одоевский ставит перед читателями сугубо философские вопросы. Ибо человек не может отмахнуться от предельных, «проклятых» вопросов. Порой Одоевский отдаёт приоритет вопросам. Громоздит, громоздит, раззадоривает – и не отвечает. Порой его вопросы кажутся сильнее ответов.
Сознание Одоевского сначала будто «двоится», в нём трудно нащупать твердь, много относительности, недомолвок, в помине нет дидактизма. А уж сколько велеречивых оборотов, манер, устаревших расшаркиваний…
Иногда Одоевский подыгрывает «врагу», приводит рациональные доводы в пользу идей, которые ему претят, которые он на дух не переносит. Есть ощущение преодоления минного поля, затяжного парашютного прыжка, спасаться приходится, уповая лишь на собственные силы, узнавая себя, обращая взгляд внутрь.
Лучше всего эту особенность творчества В.Ф. Одоевского выразил В.К. Кюхельбекер, высказавшийся о «Русских ночах» так: «Сколько поднимает он вопросов! Конечно, ни один почти не разрешён, но спасибо и за то, что они подняты, – и в русской книге. <> Он вводит нас в преддверие; святыня заперта; таинство закрыто; мы недоумеваем и спрашиваем: сам ли он был в святыне? Разоблачено ли таинство? Однако всё ему спасибо: он понял, что есть и загадка, и таинство, и святыня» (Одоевский В.Ф., 1988. С. 5).
Вот лежит читатель в окопчике и не поймёт, к чему это Одоевский клонит, за что борется, сражается. Уже и мысли посещают нехорошие: что это – недомыслие, предательство, душевная фальшь?
И вдруг, ура. Наши, наши! Наши врагу в тыл зашли. И читатель в атаку поднимается.
2. Одоевский атакует с тыла. Без нравоучений, без морали. Он берёт исследуемую доктрину и проводит все следствия. «По плодам» мы и судим о дереве. Одоевский нам плоды на зубок попробовать даёт. Вырви глаз? Значит, и с деревом не всё в порядке.
3. Гипербола, утрирование, сатира, гротеск, аллегория. Вот чем Одоевский спесь с кукловодов сбивает. Вроде бы всё таким милым казалось, рассудочно безупречным, но почему же так смешно? Смешно… Или… Страшно смешно… Или… Страшно. Иногда тот же набор, но в обратной последовательности разворачивается от страшного к смешному.
4. Одоевский мастер перемены декораций, контекста. Сегодня ты властелин, завтра – раб ничтожный. Человек один, а судьба ему то улыбается, то в смертельном оскале заходится.
5. Диалогичность возводится в культ, бьёт через край. Роман «Русские ночи» строится как «ряд собеседований друзей, вместе ищущих истину, пытливо вопрошающих друг друга, обменивающихся историями, сцепление которых должно приблизить героев и читателей к тайнам бытия. <> Дух свободного творческого диалога противостоит сухому расчёту, эгоизму, принципу «пользы», представляющим серьёзную опасность для человека и человечества» (Одоевский В.Ф., 1988. С. 5).
6. Учёность, академический тон и язык уживаются у Одоевского с детской наивностью, с простотой «дурачка», почти с юродством. И это тоже придает диалогизму свой особый, неповторимый шарм.
Эпиграф к одному из рассказов В.Ф. Одоевского заканчивается ссылкой: «Из романа, утонувшего в Лете». Однако, как выяснилось, ни сам автор, ни его произведения не канули в реку забвения. Хорошо зная жизнь, но не растеряв иллюзий, не чураясь экспериментов и восхищаясь традицией, стараясь быть, а не слыть, Одоевский нашёл чрезвычайно интересные и поныне новаторские формы «оживления», «очеловечивания» философских проблем. «Князь Одоевский принадлежит к числу наиболее уважаемых из современных русских писателей», – отмечал В.Г. Белинский в 1844 г. Прошло более полутора веков, и кто из истинных ценителей высокой словесности не готов подписаться под этими словами?


Россия. Вторая половина XIX – начало XX века. Лев Николаевич Толстой

Что наша жизнь? Советские педагоги и психологи отвечали – скачкообразное, противоречивое, с переходом «количества в качество», минуя «узкие места» кризисов (своеобразных революций), развитие! Жизнь – восхождение, движение по спирали. «Всё выше, и выше, и выше». Младенец лишь индивид. Есть природные задатки, есть гены, и только. По мере жизни, в общении, деятельности, человеческий детёныш (индивид) «присваивает» «общие способы действий». Вступает в райские кущи культуры, приобретает культурные способы мышления, знания, умения, навыки; становится человеком моральным и нравственным, дорастает до высокого имени – Личность.
Вспоминая подобные воззрения советских психологов (и не только их, конечно, но и многих западноевропейских учёных), чувствуешь, что где-то уже слышал нечто подобное. Так ведь это же формационная, линейная, прогрессистская модель истории! Все народы должны пройти в своём генезе несколько качественно своеобразных уровней (формаций). Дикость, варварство, цивилизация (Льюис Морган). Первобытно-общинная общественно-экономическая формация, рабовладельческая, феодальная, капиталистическая, коммунистическая (Маркс, Энгельс, Ленин). Традиционное общество, переходное, стадии подъёма, индустриальное общество, постиндустриальное (У.У. Ростоу). Сходную концепцию выдвинул и большой «друг» нашей страны З. Бжезинский. Получается, одни народы вперёд ушли, цивилизованные, а другие (недоразвитые, что ли?) в хвосте плетутся. Цивилизованные по отношению к тем, отстающим, особые права приобретают: судить, рядить, указывать, наказывать… Бомбить (в смысле – бороться с терроризмом, оказывать гуманитарную помощь, возвращать заблудших овец на столбовую дорогу). «Созидающий башню сорвётся, // Будет страшен стремительный лёт, // И на дне мирового колодца // Он безумье своё проклянёт» (Николай Гумилёв. «Выбор»).
Вернёмся к теме. Лев Николаевич Толстой – великий педагог. Почти шестьдесят лет занимался образованием. Всем известно, Толстой – натура мятущаяся, ищущая, сомневающаяся. Вот и в педагогике – головокружительный кульбит, до отвержения, до проклятий в адрес педагогических воззрений и педагогической практики молодых лет.
В 60–70-е гг. Толстой – радикальный, бескомпромиссный поборник «свободной педагогики». «Критериум педагогики – свобода». Взрослый, «цивилизованный» не лучше ребёнка – хуже. Ребёнок – человек. «Не сметь командовать» ребёнком. Долой отвратительные наказания. В школе должно быть интересно. Во всех промахах виноват учитель. «Учение – с увлечением».
…Образованию (обучению основам наук) – «да»! Воспитанию – решительное, категоричное – «нет»! (Под воспитанием Толстой понимает «привитие», сознательное формирование убеждений, передачу ценностей, религиозных взглядов.) Уберите грязные руки, не лезьте грубо в душу ребёнка. В зеркало посмотрите. С собой разберитесь, от самодовольства излечитесь.
…Право «воспитывать» никто не заслужил. Да и в каких ценностях воспитывать? Ведь всё относительно. Абсолюта не существует.
…Семинарии критикуют университеты, университеты – семинарии. Мусульмане обрушиваются на христианское воспитание, христиане на исламское. Попался Толстому один мужичок «краснорожий», всё сына в школу не отдавал. «Почему не отдаёшь, учиться же надо?» – «Так-то оно так, барин, да пусть лучше около меня трётся, моим "духом" напитается». Политики, власть и деньги имущие классы, семья, «общество» – все норовят убить в ребёнке потенциальных Пушкина и Ломоносова, отнять свободу, по своим лекалам обкорнать, «своим духом» напитать. И в нашем отечестве так, и в самых просвещённых заграницах.
…«А судьи кто?» Кто право дал детскую душу по своим, не идеальным, а даже «большей частью уродливым» меркам мерить?
…Жизнь – не восхождение, а инволюция. От рождения до смерти идёт человек «вверх по лестнице, ведущей вниз». Ребёнок рождается совершенным, «сознание нравственного идеала тем выше, чем меньше возраст ребёнка». Дети лучше взрослых, ибо «не блудят», «не судятся», «не клянутся», «не убивают друг друга». Дети – «ангелочки». Дети – первообраз правды, гармонии, красоты, чистоты, добра. Житейская круговерть отдаляет человека от идеала.
…Ребенок чувствует и сознает идеалы и моральные принципы лучше, чем взрослый. «Идеал наш сзади, а не впереди». «Воспитание портит, а не исправляет людей».
…Взрослый в моральном смысле хуже ребёнка. Взрослый не может быть воспитателем. Цель взрослого – дать ребенку пищу для размышлений, в раннем детстве познакомить его с духовными исканиями человечества.
1859–1862 гг. – рубеж в истории России, предреволюционная ситуация, и реформа, и «освобождение» крестьян, радость и разочарование. Расцвет педагогической деятельности Толстого. По словам Льва Николаевича, именно в этот период он пережил «трёхлетнее страстное увлечение» образованием, школой. Той самой, знаменитой школой в родовом имении Льва Николаевича в Ясной Поляне, под Тулой. Основной «контингент учащихся» – крестьянские дети в возрасте от 10 до 13 лет. Однако в школу не возбранялось ходить никому. Только представьте, что значила школа в деревне, в позапрошлом веке! Скоро наряду с «настоящими учениками» в школе появились их младшие братья и сёстры. Самому маленькому ученику, Филиппку – 5 лет. Набор предметов таков: чтение (механическое и постепенное), навыки письма (писание, каллиграфия, грамматика) и счёта (математика), Закон Божий, священная история, русская история, рисование, черчение, пение, беседы из естественных наук. (Нынешней «отреформированной» школе остаётся только завидовать.)
Педагоги стараются избежать муштры, мелочной опеки, регламентации, и уж, разумеется, никаких побоев. Нет домашних заданий, нет наказаний, нет оскорблений, нет страха, нет принуждения. Трудно поверить, но прочтите сами многочисленные свидетельства наших и зарубежных педагогов, побывавших в Ясной Поляне. Дети с удовольствием идут в школу. Школа функционирует в режиме «лаборатории», без довлеющих теоретических схем, отталкиваясь от практики, эмпирики, опыта. Идёт обсуждение и отбор лучших методов работы, вариантов объяснения. Учителя и сам Лев Николаевич (он преподаёт) – старшие, мудрые, друзья для учеников. Из школы не хочется уходить. В школу хочется идти.
Самое важное для нас – постепенно выкристаллизовывается стиль, форма проведения «уроков». Я не случайно взял в кавычки слово «урок», потому что по большей части уроков как таковых (объяснение, упражнение, закрепление, контроль, оценка) и не было. Их с успехом заменяли беседы. В педагогическом журнале «Ясная Поляна», издававшимся Толстым, в его воспоминаниях тут и там встречаешь «интересно побеседовали», «проговорили три-четыре часа», «разговаривали до самого вечера», «так разошлись, разговорились, что насилу ушли из школы», «как начнём иной раз говорить о чём-нибудь интересном, так увлечёмся, что проговорим до вечера». Беседа, разговор, диалог – оказались доминирующими формами обучения в яснополянской школе.
Изустное общение, живое слово учителя, ответное живое слово ученика признавались «лучшим методом обучения». Толстой писал: «…в церковной школе слышно особенное неестественно-однообразное кричание всех учеников и изредка строгие крики учителя; в немецкой слышен один голос учителя и изредка робкие голоса учеников, в моей слышны громкие голоса учителей и учеников почти вместе» (Толстой Л.Н., 2005. С. 35). Заглядывая в будущее, Толстой мечтал, что школа, может быть, будет «раек, театр, библиотека, музей, беседа».
По собственной инициативе Лев Николаевич вводит в практику школы беседы с детьми по вопросам нравственности. Во время этих бесед Толстой получил исчерпывающее подтверждение своим теоретическим выкладкам. Младшие братья и сёстры «настоящих учеников», по нынешней педагогической периодизации «младшие школьники», оказались наиболее восприимчивыми к беседам на нравственные темы. Суждения маленьких ребятишек отличались искренностью, простотой, главное – глубиной, обострённым чувством истины.
Более старшие дети, подростки, по мнению Льва Николаевича, «теряют непосредственность», обременены «чувством ложной стыдливости», «скованы», появляются «недостойные насмешки». В общем, в подростковом возрасте «поезд уже ушёл», начинать нравственные беседы следует раньше.
В 70–80-е годы Толстой на педагогическом перепутье. Ему всё ближе становятся чаяния «уходящего» патриархального крестьянства. Взрослому, оказывается, можно и нужно учить ребёнка грамоте, словесности, почтению к традиции. Вероятно, чтобы оттянуть развязку, Толстой несколько меняет направление. Не отказываясь от обличительного пафоса, критикуя современную ему систему, он «уходит» в обучение, создаёт свои знаменитые книги – «Азбуку» и «Новую азбуку».
Но игнорировать проблему соотношения воспитания и обучения не удаётся. Толстой начинает высказываться в несвойственном для себя духе: обучение и воспитание взаимосвязаны, переплетены. Обучение в «чистом виде» – блеф, фикция. Обучая, мы воспитываем ребёнка – воспитываем самим содержанием обучения (тем, чему учим), а также личным примером, отношением к делу (тем, как учим).
В 90-х годах маятник пошёл в другую сторону. «Возвращайся, сделав круг». Отрицание отрицания. Толстой занимает и до конца жизни остаётся на позициях, которые столь яростно отрицал, громил, ненавидел в молодости. На позициях, которые многие называли не просто консервативными, но охранительными и даже реакционными.
…Что грамотность сама по себе? Не цель, не панацея. Грамотность только средство. Не факт, что человек распорядится им во благо. Без нравственных устоев поверхностно усвоенная грамотность «собьет с толку», обратится в зло. Грамотность – великий соблазн. Крестьянин может оторваться от корней. Грамотный крестьянин «норовит в приказчики», выбиваясь из векового устойчивого бытия, низвергается в пропасть губительного суемыслия, впадает в гордыню, быстро становящуюся вседозволенностью.
…Единственный смысл образования – воспитание (формирование в определённом идейном духе), «внушение детям духовно возвышающих истин».
…Сверхзадача воспитателя – «заложить в восприимчивое, алчущее правды сердце» ребёнка «основы вечных религиозных истин и настоящей христианской нравственности», которая «так легко воспринимается детскими душами». (Толстой Л.Н., 1928–1958. Т. 38.
С. 159).
…Абсолют есть. Есть истина, остальное – ложь. Взрослый или ведёт к истине, или «совращает малых сих». Истина – «очищенное христианство» («толстовство»): «человек носит Бога в себе», «единение всего, достигаемое любовью», «стремление к совершенствованию в любви», «всепрощение», «смирение», «непротивление злу»; резко отрицательное отношение к обрядовой стороне веры, к официальной церкви вообще.
Велик Толстой! Не нам судить. Отдадим должное его мужеству, страсти, поиску. И попробуем извлечь уроки. Ведь на какой бы идейной платформе ни находился Толстой, всегда он умел подобрать, найти дорожку к разуму и сердцу ребёнка. Умел начать разговор (очный или заочный, опосредствованный – через свои произведения). Умел слушать. Умел понимать. Умел заинтересовывать. Умел вдохновлять. Попробуем понять, почему, несмотря и невзирая ни на что, Толстому удавалось наладить общение с детьми. Рассмотрим его главные «точки опоры».
1. Воспитание – работа души педагога, работа, прежде всего, над собой. Л.Н. Толстой не меняет уничижительного отношения к официальной педагогике, называя её наукой, объясняющей, «каким образом, живя дурно, можно иметь хорошее влияние на детей» (Толстой Л.Н., 1913. Т. 14. С. 15). «Воспитание представляется сложным и трудным делом только до тех пор, пока мы хотим, не воспитывая себя, воспитывать своих детей» (Там же. С. 11). Взрослый тогда лишь имеет право воспитывать, когда он сам стремится к идеалу, борется с пороками, не коснеет в грехе, «делает усилия добра». Воспитательная беседа получится, если взрослый идёт на неё с интересом к ребёнку, с верой, что общение окажет плодотворное воздействие на все стороны, если взрослый не только учит, но и учится. Если взрослый рука об руку с ребёнком поднимается вверх, «совершенствуется в любви» ко всему сущему.
2. Родители, учителя, почаще бывайте в обществе детей. Изучайте, наблюдайте, выявляйте мотивы поведения ребёнка. Ничто не должно выпасть из поля зрения. (Вспомним слова современника Толстого, замечательного педагога К.Д. Ушинского: «Для того чтобы ребёнка воспитывать во всех отношениях, его нужно узнать во всех отношениях».) Толстой потому умел беседовать с детьми, что понимал их душу. Н.К. Крупская так сказала о душевной зоркости Толстого: «Душу ребёнка умел видеть Толстой: и душу Анютки из «Власти тьмы», и душу Серёжи из «Анны Карениной», и душу Коленьки Иртеньева, и душу яснополянских ребят».
Толстой способен к интроспекции (самонаблюдению), в нём жив ребёнок. В своих «Воспоминаниях» (1903) Лев Николаевич называет первый (из четырёх), детский (до 14 лет) период своей жизни – «чудный, в особенности в сравнении с последующими, невинный, радостный, поэтический» (Толстой Л.Н., 2005. С. 8).
3. Средоточием, квинтэссенцией развития человека является его «становление как существа нравственного». Всё остальное частности, следствия «диалектики души» воспитанника. В образовании своеобразным центром притяжения, смыслообразующим ядром должны стать религиозно-философские аспекты жизни.
Что такое образование? Это «передача того, что думали самые умные люди». А думали они в трёх направлениях: «о значении жизни» (религия и философия), об опытном познании природы (естественные науки), и о «количественном» понимании и истолковании природы (математика) (Толстой Л.Н., 1928–1958. Т. 73. С. 66). Итак, философско-религиозное воспитание на первом месте!
К сожалению, мы обучаем детей всему чему угодно, не обучая тому, «в чём смысл человеческой жизни, чем она должна быть руководима и что думали об этом вопросе и как решили его мудрейшие люди всех времён и всего мира». Главные вопросы, стоящие перед каждым: «первый – что я такое, какое отношение моё, моей отдельной жизни ко всему бесконечному миру; и второй – как мне сообразно с этим отношением к миру жить, что делать и чего не делать» (Толстой Л.Н., 2005. С. 81).
4. Ребёнок – не «чистая доска». Он интуицией силён, чувством и цельностью. Всем существом своим, естественно, органично детская душа заключает в себе «смутное представление, что есть начало всего», «причина его существования», «высшая сила». Вот к этому чувству и должен обращаться взрослый, не «давать», а «будить», помогать осознать. Толстой уверен в изначальной доброте детской природы, он верит, что детская душа стремится к цели – счастью, что ребёнок чувствует, что цель достижима только «любовным общением людей», что «обязанности человека сложны и лежат в области нравственной» (Толстой Л.Н., 1928–1958. Т. 73. С. 66).
5. Обучение должно быть ближе к жизни. И на родине, и в заграничных странствиях своих, посещая школы во Франции, Швейцарии, Германии, Италии (путешествие 1860 г.), Лев Николаевич сокрушался: школы «совсем мертвы», далеки от насущных нужд ребёнка, от самой жизни. «Всякое учение должно быть только ответом на вопросы, возбуждённые жизнью» (Толстой Л.Н., 1913. Т. 14. С. 11).
6. Проще надо быть, и люди к вам потянутся. Граф Толстой народом не гнушается, у народа учится, в народе силы черпает. В наши дни актуально звучит честная, сильная статья Льва Николаевича «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят».
Оказывается, стоит, как сейчас говорят, «мотивацию создать», объяснить «крестьянским ребятам» «красоту выражения жизни в слове, увлекательность этого искусства», и… Только держись, успевай удивляться, восхищаться, любоваться. Оказывается, «крестьянский полуграмотный мальчик» вполне может обладать такой «сознательной силой художника, какой не может дать Гёте». Толстой с удивлением признаётся, что он, не последний русский писатель, «в деле художества» ничего не может подсказать «одиннадцатилетнему Сёмке или Федьке», а лишь «едва-едва в состоянии следить за ними», понимать их.
Порой кажется, что Толстой перегибает палку, утверждая, что его ученики – крестьянские ребята пишут вещи, «которым подобных не было в русской литературе». Сравнивая свои страницы со страницами крестьянских ребят, Толстой называет свои «мухами в молоке», коря себя за фальшь, искусственность, «плохой язык».
7. Обучение да будет зрячим, облагораживающим, сознательным. Обучение да не замкнётся в башне из слоновой кости. Обучение должно возвышать душу, способствовать нравственному совершенствованию.
В 1872 г. Лев Николаевич создаёт «Азбуку». Его азбука не вписывается в рамки-границы «азбучного» жанра. Это целая энциклопедия. Книга показалась современникам несколько сложной. Лев Николаевич перерабатывает ее, сокращает, пересматривает структуру, оттачивает отдельные рассказы, добавляет новые. (Всего для своих азбук Толстой написал более 600 произведений.) В 1875 г. увидела свет «Новая азбука» Льва Толстого. Ей была суждена долгая, счастливая жизнь. За 35 лет «Новая азбука» выдержала 28 изданий фантастическим для дореволюционной России тиражом – 2 000 000 экземпляров.
Итак, в своих «Азбуках» Толстой предстаёт поборником «сознательности первоначального чтения», поборником обучения, оказывающего мощное воспитательное воздействие. «Нравственное начало» пронизывает каждый текст «Азбук». На мой взгляд, «Азбуки» Толстого являются произведениями прежде воспитательными и уже затем дидактическими. Достаточно вспомнить рассказы: «Лгун», «Учёный сын», «Подкидыш», «Корова», «Пожар», «Старик сажал яблони». Сколько в них правды жизни, мудрости, света!
8. Нравственные истины должны быть изложены прекрасным, понятным и доступным для детей языком. Сочиняя рассказы для своих «Азбук», подбирая материалы других авторов, редактируя и изменяя широко известные тексты, Толстой исходил из интересов детей (тексты, вызывающие интерес, близкие, порождающие желание высказаться) и задач нравственного развития (тексты, имеющие воспитательное значение, направляющие на обобщение нравственного опыта).
Мощно и широко в «Азбуках» было представлено народное творчество. Одних пословиц и поговорок 260. В их число вошли «малые формы», собранные Н.Н. Снегирёвым, В.И. Далем, самим Львом Николаевичем. Толстой соглашался с К.Д. Ушинским, что именно в фольклоре, «народном языке» живёт «народная мораль». Через понимание пословиц, потешек, загадок, поговорок, песен, притч, эпоса «народная мораль» быстро и прочно проникает в сознание и сердце детей. Русское народное творчество составляет целую книгу (причём первую!) большой «Азбуки» Толстого. Колорит, диалекты, местные различия, парадоксальность. Образцы народного творчества не оставляют равнодушными, возникает потребность вопрошать, обсуждать, спорить.
Лаконизм, ёмкость, точность, образность, доходчивость народных пословиц настолько завораживают Толстого, что писатель воспринимает их как образец для подражания, придумывает свои, авторские «идиоматические выражения», использует подобные находки в своей «Азбуке». (Например: «Не за то бьют волка, что сер, а за то, что овцу съел».)
В «Азбуках» особое, достойное место уделено басням. Вслед за замечательными переводчиками, знатоками басенного жанра И.И. Дмитриевым, А.П. Сумароковым, И.А. Крыловым Толстой обращается к «вечным», классическим сюжетам Эзопа. Вторая книга «Азбуки» содержит множество басен. От конкретного примера, яркого образа басня, как Конёк-горбунок, переносит ребёнка в царство общезначимых, порой теоретических, не лежащих на поверхности норм, правил, закономерностей. От частного, через «обобщение с места» (В.В. Давыдов), к общему, от поверхностного – к глубинному.
9. Следует очень бережно и с пониманием относиться к творческим усилиям детей. В уже упомянутой статье «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят» Толстой говорит о «приёмах», позволяющих вызвать у детей интерес к сочинительству.
«Предлагать самый большой и разнообразный выбор тем… темы самые серьёзные и интересующие самого учителя».
«Давать читать детям детские сочинения и только детские сочинения предлагать за образцы».
«Никогда во время рассмотрения детских сочинений не делать ученикам замечаний».
Постепенность в обучении сочинительству должна заключаться в «механизме дела», способах, «технологии». «Механизм» в данном случае состоит из целого ряда действий: «из большого числа мыслей и образов выбрать одну», «выбрать для неё слова и облечь её», «запомнить её и отыскать для неё место», «помня написанное, не повторяться, ничего не пропускать и уметь соединить последующее с предыдущим», «и, наконец, чтобы в одно время думая и записывая, одно не мешало другому».
Обучая по указанному сложному алгоритму, Толстой предлагал учителю сначала «некоторые из этих сторон труда» брать на себя и постепенно, по мере готовности ученика делегировать ему ту или иную функцию. Получалось, что сочинительство превращалось в своеобразный учебный диалог между учителем и учеником, в котором, стараясь не довлеть, учитель помогал «выбирать лучшие образы», «облекать их в слова», «напоминал» о «находках», совместно с учеником определял связи с другими мыслями (Толстой Л.Н., 2002.
С. 130).
10. Нравственное воспитание детей должно опираться на «вечные истины», на откровения великих мыслителей, донесенные до детского сознания в доступной форме. В 1907 г. (под влиянием первой русской революции) Л.Н.Толстой пишет работу «Беседы с детьми по нравственным вопросам». В ней в наиболее чистом виде представлены итоговые «охранительные» педагогические воззрения писателя. Для нас особенно важно, что Толстой подробно и обстоятельно рассказывает нам, как он работал над книгой, как он планирует воспитывать детей, организовывать «беседы по нравственным вопросам».
Сначала анализ культуры на предмет обнаружения неких нравственных максим, инвариантов, воспроизводящихся у самых несхожих народов, в самые различные эпохи. Толстой устанавливает достаточно ригидный, мало подверженный прогрессу набор «отделов», проблем-тем, вокруг которого вращается нравственная жизнь человечества. Лев Николаевич ищет то, что способно объединить человечество (за это Толстой получил обвинение в экуменизме). Таких проблем-тем находится «около 20». Среди них: «Бог», «жизнь в воле Бога», «человек – сын Бога», «разум», «любовь», «самосовершенствование», «усилие», «мысли», «слова», «поступки-дела», «соблазны», «смирение», «самоотречение», «непротивление», «смерть», «жизнь – благо», «вера». Обратите внимание, проблемы, выделенные Толстым, фиксируются в «обобщающих словах» обыденного языка (иначе и быть не может).
По каждой теме Толстой собирает «нравственные истины», выраженные разными мыслителями, отражения единой истины в сознании лучших представителей рода человеческого. Если посмотреть с позиций психолингвистики, Толстой обнаруживает сферу значений «обобщающих слов» как поле пересечения, взаимодополнения, усиления смыслов, исходящих от великих Учителей и пророков.
Следующий шаг – переложить, перевести откровения великих мыслителей на доступный ребёнку язык.
Далее, как бы сейчас назвали, «технология»: «каждый день читал детям по одной мысли из одного… отдела и, прочтя, просил их повторить своими словами прочитанное, разъясняя непонятное и отвечая на вопросы, вызванные чтением» (Толстой Л.Н., 1928–1958. Т. 37. С. 31).
11. «Главное – не нужно забывать того, что наука состоит в руководстве к обобщениям (а не в передаче обобщений)». Л.Н. Толстой предвосхитил некоторые идеи теории учебной деятельности, культурно-исторической психологии. В частности, у В.В. Давыдова есть весьма сложная даже для профессиональных педагогов мысль, что обучение нужно строить в формах, находящихся в отношениях изоморфизма (подобия) к возникновению и движению изучаемого культурного знания; что процесс обучения должен в сокращённом, сжатом виде повторить, воспроизвести действительный исторический процесс становления изучаемой высокой формы культуры. Вспомните, как на физике, например, во время лабораторных работ мы действовали (под руководством педагога, разумеется) по образцу и подобию действий Ньютона! Другими словами – дети должны освоить генетически исходную для того или иного понятия деятельность.
Эти положения, только проще, Толстой выразил задолго до авторов теории учебной деятельности. «Передавать… обобщения нельзя…. Каким же образом передавать науку тем, которыми не найдены, не проверены эти обобщения, у которых нет этих обобщений, исключая тех, которые даёт жизнь до известного возраста? Найти эти обобщения и от них, представляя новые факты, переводить на высшие – вот, следовательно, задача педагогии… Только одно развитие всего человечества показывает тот несомненный путь, по которому должен идти человек. Для того же, который через факты не прошёл все ступени обобщений, она с каждым высшим обобщением становится сложнее». Педагоги должны не только уяснить себе обобщением свой предмет, не только узнать ту дорогу, по которой должны будут идти другие, «но им предстоит снова от первого шага вести их (указывая путь), расставляя на дороге приманки для воображения и избавляя от объездов, а не рассказывать им, что есть там, куда они должны идти» (Толстой Л.Н., 1989. С. 33–37).
В другой своей известной статье («Общие замечания для учителя») Л.Н. Толстой дает замечательное определение обучения, составляющего «зону ближайшего развития» ребенка. «Чтобы ученику было понятно и занимательно то, чему его учат, избегайте двух крайностей: не говорите ученику о том, чего он не может знать и понять, и не говорите о том, что он знает не хуже, а, может, лучше учителя» (Толстой Л.Н., 2002. С. 131).
12. Не надо давать готовых нравственных рецептов. Во многих «воспитательных» текстах Л.Н. Толстого – особенно это относится к произведениям, вошедшим в «Азбуку», – нет «морали», нет выводов, сделанных писателем. Лев Николаевич, безусловно, подводит ребятишек к определённым мыслям и ценностям. Подводит и… позволяет сделать последний шаг своим воспитанникам. «Не говори: не убий, а покажи факты, которых общий смысл один – не убий, и он не убьёт» (Толстой Л.Н., 1989. С. 37).
13. Помоги ребенку раскрыть этот общий смысл, расскажи ему о сложном – просто. Толстой мастерски использовал такие эффективные средства объяснения детям сложных, не лежащих на поверхности, «существенных» связей и отношений объективной реальности, как метафора, аллегория, гипербола.
Истории, притчи, вошедшие в его «Азбуку», «Беседы с детьми по нравственным вопросам» иносказательны, по форме сродни библейским. Опираясь на известные ребёнку образы, через поэтические сравнения, аналогии, переносы Толстой делал доступными пониманию ребёнка философские, мировоззренческие, религиозные идеи высокой степени сложности, находящиеся на теоретическом уровне. Например, Л.Н. Толстой объяснял детям, что есть Бог для человека, посредством очень простой и понятной метафоры. «Мы живём в Боге и Богом, и только что уйдём от Бога, сейчас нам так же плохо, как рыбе без воды» (Толстой Л.Н., 2002. С. 179).
Российская империя, СССР, современная Россия… Менялись эпохи, общественный строй, уклады, ценности, знаки… Но «простые по фабуле и философские по содержанию рассказы» Л.Н.Толстого неизменно вызывали интерес и у крестьянского сына из Ясной Поляны, и у советского дошкольника (воспитателям детских садов рекомендовалось обсуждать произведения Льва Николаевича в воспитательных целях), и у представителей постиндустриального «компьютерного» поколения (в самых «рыночно ориентированных» издательствах большими тиражами ежегодно выходят «воспитательные» детские сказки и рассказы писателя). Велик Толстой!


СССР. 20-е – 30-е годы XX века

 

Антон Семёнович Макаренко

Первая мировая война. Революция. Гражданская война. Интервенция. Разруха. Костлявая рука голода. Вши. Тиф. Миллионы беспризорников.
На дне. Жизнь пытается втоптать человека в грязь, смешать с грязью, сделать грязью. «Скособоченные», пущенные под откос судьбы. Моральное разложение. Вживую восстают картины ада. На месте души – руины. Смрадное дыхание смерти за спиной. Стая. Законы – волчьи.
Сильные, благородные, жертвенные люди. Поколение Победителей, остановившее метафизическое, инфернальное зло – фашизм, поднявшее Родину от сохи до космоса. Герои, патриоты, труженики, родители, строители, созидатели, гуманисты, коллективисты, альтруисты.
Между полюсами – война СССР за душу каждого своего гражданина. Между полюсами – «перековка», «переплавка» человека «ветхого» («человек – человеку волк») в человека «нового» («человек человеку друг, товарищ и брат»).
Антон Семёнович Макаренко – солдат (сначала рядовой, потом маршал-теоретик), мобилизованный Советской Россией, посланный на самый тяжёлый фронт – борьба с беспризорностью. Антон Семёнович Макаренко – сталевар. Это он стоял у мартена, плавил в печи колонии характеры, отливал их в совершенные формы, закалял в труде!
Официальная педагогика, представленная педологами, называла беспризорников «морально дефективными», ставила на ребячьих жизнях жирный крест. На основании своих псевдонаучных «тестов» педология записывала всех поголовно беспризорников в потенциальные преступники, твердила о невозможности исправления якобы «порочной природы» детей, оказавшихся «педагогически запущенными».
Макаренко первым, без проторенных путей и готовых лекал, в то время когда педологи сплошь и рядом терпели фиаско, под улюлюканье мещан, при явном или коварно замаскированном противодействии врагов сумел «спроектировать» (этот термин ввёл в педагогику сам А.С. Макаренко) систему педагогических воздействий, выступившую условием становления гармоничных, всесторонне развитых, настоящих советских людей. Укажем некоторые принципы этой системы.
Воспитание через коллектив. «Все за одного, один за всех». В педагогической системе Макаренко слились воедино две линии: психологическая и идеологическая. Особенности психического склада нашего народа (в частности, его ценностных выборов-ориентаций), нашли полное и точное выражение в коммунистической идеологии. Народ принял «коммунистические лозунги на эмоциональном уровне» (Н.А. Бердяев).
В менталитете нашего народа сильны «соборные», общинные, артельные начала. Общество – «мир». «На миру и смерть красна». Маркс и Энгельс считали, что русские, благодаря сохранению «поземельной», «патриархальной» общины могут на этой базе перейти к строительству коммунизма. Община и «общинность» позволили нам, приспособившись к самой суровой на свете природе, находясь между молотом Запада и наковальней Востока, не просто выжить в годину испытаний, но и создать самое большое на планете государство.
Коммунизм как идейное течение, как форма обустройства жизни – антитеза, антипод западному индивидуализму, либерализму. Община – враг кулака-индивидуалиста. Коллектив рабочих – враг буржуа. Коммунистическое общество – общество коммунитарное, коллективистское (А. Зиновьев, С. Кара-Мурза).
«Мы» (человечество, народ, община, коллектив, семья и т.д.) – выше, чем «Я». Человек в одиночку спастись не может. Только в альтруистическом служении другим людям – цель и смысл достойной человека жизни. Эти идеи созвучны душе нашего народа, составляют «символ веры» настоящего коммуниста. «Чтоб землю в Гренаде крестьянам отдать».
Макаренко «операционализировал», «технологизировал» коммунистический коллективизм, превратил его в центральный принцип воспитания, организации педагогических воздействий.
Антон Семёнович отрицал значение «парного» воспитания (ребёнок – взрослый), при каждой возможности подчёркивая, что истинным субъектом воспитания должна стать не отдельная человеческая личность, а коллектив.
Бодрый, товарищеский, созидательный дух, царящий в подлинном коллективе – лучший на свете воспитатель. В коллективах, созданных Макаренко, «дисциплина ходила на строгих, мягких лапках и осторожно, за ручку переставляла случайных нарушителей на правильные места».
Воздействуя на коллектив, мы сложной «инструментовкой» формируем личность (принцип «параллельного действия»). Через коллектив ребёнок связан с жизнью своей страны. В коллективе, получая «место в строю», ты вливаешься в армию строителей коммунизма. Даже обычные дела наполняются общезначимым смыслом.
Коллектив несёт в себе образцы действий, идеалов, традиций. Коллектив – твоя надежда и опора. Коллектив – сила, способная остановить действие второго закона термодинамики, способная остановить энтропию, победить человеческие пороки и саму смерть.
«Единица – вздор, единица – ноль». Коллектив – не сумма индивидов. Коллектив – новое системное качество связей между людьми, возникающее как функция свободного и сознательного объединения людей для достижения великих целей. Великих целей!
В своём учении о коллективе Макаренко точь-в-точь воспроизводит идеи «Философии общего дела» Н.Ф. Фёдорова. Чтобы построить братские отношения между людьми на Земле, прекратить войны, жестокость и голод, надо объединить человечество общим делом. Надо поставить перед людьми абсолютно нравственную задачу, зажечь их души общей, надличностной, неподверженной тлену мечтой. Как только такая предельная, абсолютно нравственная и непременно общая задача возникнет, люди превратятся в братьев.
«Общее дело» Фёдорова – воскрешение всех умерших предков, заселение Вселенной. «Общее дело» Макаренко – тоже не пресловутый «комфорт», а коммунизм, в перспективе – в масштабе вселенском.
Правильно воспитывать коллектив – это значит «окружить его сложнейшей цепью перспективных представлений, ежедневно возбуждать в коллективе образы завтрашнего дня, образы радостные, поднимающие человека и заражающие радостью его сегодняшний день» (Макаренко А.С., 1957. С. 467).
Как сплотить людей в коллектив? В концепции Макаренко на этот краеугольный вопрос отвечает система «перспективных линий» («теория завтрашней радости»), с её принципами «близкой» и «далёкой» перспективы.
Всё просто, как в прыжках в высоту. Каждый день – тренировка, маленькая радость от взятой высоты, очередного преодоления. Завтра планка будет поднята выше. Послезавтра ещё выше. Сегодняшняя радость от выполненного долга, вместе с принятием, отчаянным взысканием далёкой, но в то же время осязаемой в сегодняшнем результате мечты… Вот залог дисциплины, движения, роста, бодрости коллектива и человека, залог осмысленности повседневной жизни, залог «горения», энергии, победы!
«Человек – это звучит гордо!» Макаренко верил в великий принцип своего учителя и товарища А.М. Горького. Человеку надо дать почувствовать уважение к себе, к коллективу. Пусть человек (хоть и беспризорник) уважает в себе человека до ненависти к своим недостаткам, к чёрным, неприглядным сторонам души.
Человек уважает себя, когда видит успехи в деле. Дай каждому посильную часть общего дела. «Человек создан для счастья, как птица для полёта». Человек нуждается в радости. Долг воспитателя так организовать коллектив, чтобы жизнь в нём доставляла радость. Надо правильно расставить вешки, рубежи. «Дальняя перспектива» без перспективы «ближней» – только лозунг. «Жизнь есть не только подготовка к завтрашнему дню, но и непосредственная живая радость, – говорил Макаренко. – Сделать эту радость не противоречащей долгу, стремлению к лучшему…» (Макаренко А.С., 1957. С. 436).
«Близкая перспектива» – поход, выходной день, концерт для ребятишек из младшей группы, спектакль для рабочих. Лишь бы цели (даже близкие) постепенно росли и всё больше пользы приносили людям. Лишь бы раздвигались горизонты души.
Дальняя перспектива… Это песня! Это гимн жизни! Это достижимое невозможное. Это сказочный сон, обязанный стать явью. Чтобы дух захватывало. Чтобы в атаку поднимало.
Ну какие сначала были цели? Да грандиозные! Зиму пережить. Дров отыскать. Уголовным элементам на горло наступить, чтобы хлеб, гады, у малышей не отнимали.
Потом сад развести, колонию свою («Трудовую колонию имени А.М. Горького»), как картинку, обустроить. Шесть лет всего ушло. И вот он – рай на земле. А потом, в 1926 бросить свой обихоженный, зажиточный быт. Бросить свою великолепную усадьбу (каждый клочок земли потом полит) и под взгляды исподлобья жлобов-единоличников пойти строгими, сильными колонами (120 человек) в Куряж. (В другую колонию, под Харьковом, в ней 280 человек, нравы – уголовной «малины», воспитатели сбежали, деградация полная, поножовщина, всё украдено, разбито.)
Сегодня, когда я рассказываю студентам об этом подвиге, некоторые из них искренне не понимают мотивов горьковцев. Не мудрено, «элита» из телевизора у кого хочешь отобьет понимание, кого хочешь расчеловечит. Приходится объяснять. «За други свои» ребята пошли. За людей. Не могли они жить-шиковать, когда их сограждане в нечеловеческих условиях томятся. «Надо помочь, из беды выручать». «Не дадим пропасть». Любовь большую ребята в сердцах носили, и долг чувствовали, и были людьми.
Через два года, в 1928, в Куряже побывал А.М. Горький. В очерках «По Союзу Советов» Алексей Максимович писал: «Кто мог столь неузнаваемо изменить, перевоспитать сотни детей, так жестоко и оскорбительно помятых жизнью?» Он знал ответ – коллектив во главе с талантливым педагогом А.С. Макаренко.
И ещё об одной поразительной «дальней» цели – перспективе. Макаренко и его колонисты своими руками наладили производство самой передовой на тот момент техники. Чудо. Можно ли представить педагога, способного запустить изготовление, скажем, компьютеров силами сегодняшних беспризорников? Наверное, Макаренко бы смог.
«Трудовая коммуна им. Ф.Э. Дзержинского» (в ней Макаренко работает с июня 1927 г.). В 1932 г. помимо сельского хозяйства коммунары осваивают промышленное производство. Сначала (1930) «электрошлифовки», «сверлилки», затем, с апреля 1932 г. – первые в СССР фотоаппараты марки «ФЭД». «ФЭД» – 350 деталей, сложная механика, оптика. 1500 операций по изготовлению и сборке. 1934 г. – 1800 фотоаппаратов. 1935 г. – 15 000. И всё это руками 251 мальчика, 90 девочек, 85 взрослых. (Дети работали по 4 часа, после занятий в школе.) Сверлилки экспортировались. Производство давало 5 млн. руб. чистой прибыли. Было «импортозамещающим», сложнейшим для своего времени. Когда «ФЭД» был показан на международной выставке, решили что это оптика фирмы «Цейс». Когда же узнали, что «Сделано в СССР», да ещё бывшими беспризорниками… Отказывались верить, восприняли как «коммунистическую пропаганду» (Бескина Р.М., Виноградова М.Д., 1988. С. 34).
И всё-таки самым важным «предметом труда» Макаренко были люди, человеческие характеры, судьбы. Сколько беспризорников, пройдя «университеты» колонии, поступили на рабфак, окончили институты, стали военными, учителями, учёными, рабочими. Среди «детей» Макаренко – известные писатели, Герои Советского Союза и Социалистического Труда, тысячи порядочных людей, настоящих тружеников и патриотов.
Теперь несколько «технологических» принципов А.С. Макаренко, позволяющих «спроектировать» субъект воспитания – коллектив. Коллектив имеет сложную, отлаженную структуру: отряды, командиры, совет командиров, актив, комиссии, временные уполномоченные, дежурные. Высший орган – общее собрание, избирающее командиров, выполняющее «законодательные» и «контрольные» функции.
«Если человеку нужно сделать что-нибудь для себя приятное, он всегда сделает это и без дисциплины; дисциплина именно тогда, когда человек и неприятное для себя делает с удовольствием» (А.С. Макаренко). Каждый ребёнок будет делать то, что ему нравится и без всяких понуканий. Аксиома. Но в жизни есть трудности, она – не «прогулка под луной». Есть вещи и дела приятные, а есть и не очень. Задача воспитателя сделать так, чтобы дети вместе выполняли то, что объективно необходимо. Сознательно выполняли не только то, что «хочется», но и то, что «надо». Совместное, честное преодоление трудностей сплачивает людей.
Раньше (при капитализме) «сильные» человеческие типы избегали трудностей, стараясь переложить их на плечи «слабых». Теперь наоборот. Чем сильнее, умнее, способнее человек, тем большую ношу ответственности должен нести.
Макаренко разбил детское население колонии на отряды: сводные (разновозрастные, формировались для исполнения какого-либо дела, «проекта») и относительно постоянные, «первичные» (по производственному принципу, или учебный класс, или отряд по месту проживания). Ребёнок – член постоянного отряда и периодически входит в тот или иной отряд сводный. Сводные отряды Макаренко называл «возбудителями жизни», считал их самым важным педагогическим изобретением, позволяющим «отрядам слиться в настоящий, крепкий, единый коллектив» (Макаренко А.С., 1957.
С. 200).
В коллективах самоуправление (под контролем администрации). Коллектив выбирает командиров, командир распоряжается, контролирует и отчитывается перед коллективом, несёт (наряду с другими членами) ответственность перед колонией.
Главный секрет – в постоянной ротации управляющего звена, постоянной смене ролей, ты – то командир, то рядовой в «сводном» отряде. Нет единой персональной субординации при сохранении жёсткой субординации как «несущей» конструкции, «скелета» коллектива. Полное соподчинение и постепенное делегирование ответственности и власти от администрации – колонистам, и от колонистов «сильных» – колонистам «слабым». «Очень сложная цепь взаимозависимостей». Невозможным стало образование в коллективе «аристократии – командной касты» (Макаренко А.С., 1957. С. 203). Нет «зазорных» работ, сегодня ты командуешь мной, а я подчиняюсь, завтра – наоборот. Нет «элитарности», есть коллектив. Вече, крестьянская община, земства, советы, рабочие коллективы, детские коллективы, созданные А.С. Макаренко – всё это лики, проявления самобытной отечественной демократической традиции.
Резюмируем словами Макаренко: «Опыт коллективной жизни есть не только опыт соседства с другими людьми, это очень сложный опыт целесообразных коллективных движений, среди которых самое видное место занимают принципы распоряжения, обсуждения, подчинения большинству, подчинения товарища товарищу, ответственности и согласованности» (Бескина Р.М., Виноградова М.Д., 1988. С. 24).
Как видите, в качестве ведущего принципа организации дееспособного коллектива А.С. Макаренко называет «обсуждение». Педагогическому, воспитательному общению, особенно его начальным этапам (вхождение, включение ребёнка в коллектив) А.С. Макаренко уделяет огромное внимание. Перечислим несколько особенно значимых в контексте нашей темы положений, раскрывающих взгляды Макаренко на воспитательное, развивающее общение.
1. «Воспитательная работа руководит всей жизнью ученика». Поэтому необходимо создание специальной «воспитательной дисциплины». В последних словах фрагмента текста, найденного на письменном столе Макаренко после его смерти, говорится: «Я – сторонник специальной воспитательной дисциплины, которая ещё не создана, но которую именно у нас в Советском Союзе создадут» (Макаренко А.С., 1957. С. 523). Сверхзадача этой особой «воспитательной дисциплины» – «не ждать милостей от природы», а «активно преодолевать ненужные советскому человеку качества», бороться за победу «нового строя человеческих отношений», «новой, нестяжательской морали», новой «коммунистической нравственности».
В создании «воспитательной дисциплины» нельзя рассчитывать на одни убеждения и проповеди, ибо «воспитание дисциплины при помощи убеждений и рассуждений может обратиться в бесконечные споры», а основанием дисциплины «является требование без теории» (Павлова М.П., 1963. С. 281). А.С. Макаренко призывал не гиперболизировать значение «словесных методов воспитания» вообще и воспитательных бесед в частности. «Самое упорное натаскивание человека на похвальных мыслях и знаниях – пустое занятие» без опыта коллективной жизни. Ничто не заменит коллектив и «привычку» («привычка – гимнастика нравственности») коллективного общежития, постановку и достижение всё более масштабных целей на пути коммунистического строительства.
«Тем не менее, – говорил Антон Семёнович, – я первый настаиваю, что наша дисциплина в отличие от старой дисциплины как явление нравственное и политическое должна сопровождаться сознанием, то есть полным пониманием того, что такое дисциплина и для чего она нужна» (Макаренко А.С., 1957. С. 135).
Чтобы выполнять требование, надо его как минимум знать, надо понимать необходимость, целесообразность требования, видеть закономерный, объективный характер требования. И здесь никак не обойтись без бесед, направленных на раскрытие, как называл Макаренко, «теории морали». Макаренко сожалел, что в наших школах до сих пор нет такого предмета, нет конкретных методических разработок бесед на моральные темы.
«Лично мне, – писал Антон Семёнович, – самой значительной и требующей срочной разработки представляется та группа тем, которая касается самочувствия гражданина нашего социалистического отечества… Это самочувствие нового гражданина: вот это ощущение новой эпохи, нового общества, новой свободы, нового человечества…» (Макаренко А.С., 1957. С. 152).
«Макаренко систематически проводил со своими воспитанниками беседы на моральные темы. Он стремился прежде всего показать им политическое значение всех теорем и аксиом дисциплины» (Павлова М.П., 1963. С. 282). В «моральных» беседах Макаренко в полной мере задействовал колоссальный воспитательный потенциал отечественной истории, стараясь подтвердить свои тезисы яркими, блестящими, волнующими примерами. Говоря о значении дисциплины, Макаренко, обращаясь к событиям нашей истории, подбирал факты, подтверждающие непреложную истину: «Наибольшие достижения, самые славные страницы нашей истории связаны с великолепным блеском дисциплины» (Макаренко А.С., 1957. С. 148).
2. «Воспитатель должен знать сильные и слабые стороны детей». Макаренко непрестанно изучал своих воспитанников, досконально знал их личностные особенности, «видел насквозь». В «Педагогической поэме» даны точнейшие, развёрнутые, живые характеристики воспитанников: Буруна, Карабанова, Вершнева, Задорова, Белухина и др.
Посещая своих коллег – директоров учебных заведений, колоний, Макаренко удивлялся: ни у одного директора в кабинете не было картотеки на детей. А у Макаренко была! Да ещё какая! Воспитатель должен знать, на что опереться, чего опасаться. На каждого воспитанника заведена карточка, на каждого заведено «дело». Никакой формалистики. Карточка – рабочий инструмент директора, воспитателя. В ней многосторонний, полифакторный, объёмный анализ жизни воспитанника: биографические данные, состояние здоровья, мечты и жалобы, участие в общественных делах, поощрения и наказания, таланты и уязвимые места, слабости и достоинства, стремления, сомнения, надежды.
Макаренко старается побеседовать лично с каждым вновь прибывшим колонистом, делая акцент на внутренней, душевной, духовной жизни. «Чего ты хочешь добиться, для чего живёшь?» – это излюбленный вопрос великого педагога. Макаренко рекомендует всем педагогам постоянно «беседовать с воспитанниками», заносить беседы в картотеку. Антон Семёнович поддерживает отношения и с выпускниками колонии, помогает им (у коммуны им. Ф.Э. Дзержинского десятки стипендиатов, учеников консерватории, студентов, учащихся ремесленных училищ), интересуется их судьбой. Для многих ребят Макаренко становится старшим товарищем, другом, отцом.
3. Надо верить в ребёнка, «подходить к нему с оптимистической гипотезой», не навешивать ярлыков, не ставить заранее диагнозов. Непримиримость к недостаткам и решительная поддержка всего лучшего («много требовать от человека и страшно уважать его»), своеобразный аванс, кредит доверия, пусть и с риском ошибиться.
Хорошие качества надо увидеть, закрепить и приумножить и «здесь необходим постоянный присмотр, уход чуткого воспитателя». Любимая «педагогическая метафора» Макаренко: ребёнок – плодовое дерево, воспитатель – садовник. Не пускать рост на самотёк, белить ствол, защищать от вредителей, подкармливать, обрезать сухие ветви, формируя крону, вовремя делать прививки. Иначе – не жди от дерева доброго плода, самый культурный сорт выродится в дичок. «Суди о дереве по плодам его».
4. «Сотвори кумира» в воспитательных целях. Макаренко считал, что для воспитания необходим персонифицированный идеал, живой пример «делать жизнь с кого», к чему стремиться. «Так, когда я должен был указать моим "босякам" образец человека, который, пройдя через "дно", поднялся до высот культуры, я всегда говорил:
– Горький! Вот образец, вот у кого учиться» (Макаренко А.С., 1957. С. 322 – 323).
Почему именно Горький? Потому что он вышел «из недр народных», потому что «его детство подобно детству наших ребят», потому что Горький, наконец, обладал «исключительной верой в человека» и «помогал и нам верить в него». В колонии царил культ Горького. Его книги стали настольными. По свидетельству Макаренко, из всех героев колонистам «больше всего импонировал Сокол».
Интерес к творчеству писателя нарастал вместе с интересом к его личности. Затаив дыхание, слушали колонисты рассказы о жизни Алексея Максимовича, и отдельные её эпизоды сделались «у них транспарантами для споров, масштабом для измерения человеческой ценности» (Павлова М.П., 1963. С. 22).
В 1925 г. колонисты послали первое письмо тому, чьё имя с гордостью носила колония. Завязалась переписка. Письма Горького, прочитанные колонистам, делали чудеса. «Нужно быть художником, чтобы изобразить наши настроения после Ваших писем… Глаза у всех прыгают, чувства тоже прыгают…» (Макаренко А.С., 1957. С. 322). «Горький, – писал Макаренко, – становился в нашей колонии активным участником нашей борьбы, становился живым человеком в наши ряды» (Там же. С. 303).
Письма Горького сыграли огромную роль в «преображении Куряжа». Переломным моментом в поведении куряжан стал скромный вечер, посвящённый Горькому. Звучали слова писателя, адресованные горьковцам и куряжанам: «…в каждом человеке скрыта мудрая сила строителя… нужно дать ей волю развиться и расцвести, чтобы она обогатила землю ещё большими чудесами» (Там же.
С. 336). О реакции детей проникновенно пишет Антон Семёнович: «…мне казалось, что запущенные, одичавшие ребята не поймут любви Вашей к Человеку и Вашей веры в человеческую культуру… но когда я прочитал письмо на общем собрании и увидел, как блестели глаза набежавшей слезой, я понял, что эти оборванные худые дети тоже имеют отношение к человеческим идеалам». Один из недавних врагов горьковцев вышел на сцену и взволнованно произнёс: «Жили мы тут, и глаза у нас есть, а ничего мы не видели… Как слепые, честное слово… А сейчас нам показали одного Горького… Честное слово, у меня всё на душе перевернулось… Надо, хлопцы, работать» (Там же. С. 336–337).
5. «В начале было слово». Есть у Макаренко замечательный совет директору, с чего он должен начать свою работу в детском учреждении. «Я… начал бы с хорошего общего собрания, где так, от души, в лоб сказал бы ребятам: во-первых, чего я от них хочу, во-вторых, чего я от них требую, и, в-третьих, я предсказал бы им, что у них будет через два года. Я убеждён, что хорошо сказанное детям деловое, крепкое слово имеет громадное значение…», но «нужно уметь сказать так, чтобы они в Вашем слове почувствовали Вашу волю, Вашу культуру, и Вашу личность» (Там же. С. 242).
С детьми нельзя сюсюкать. В слове учителя должна звучать «предельная правда жизни», высказанная самым простым, самым искренним, самым серьёзным и задушевным тоном.
И ещё, перед тем как дал слово, семь раз отмерь, а коли дал – держи. Умение держать слово – краеугольный камень педагогического авторитета.
6. «Собрание – место для дискуссий и споров». Судьбоносные вопросы жизни колонии решались открыто, гласно, демократично, на общем собрании. Общее собрание – высший орган самоуправления колонии. Дети и педагоги уравнивались в правах.
Собрание проходило по следующему алгоритму: доклад, прения сторон (состязание мнений, позиций, программ, настоящий «агон» – вспомним Сократа – в исполнении колонистов), варианты резолюций, голосование, решение. Что есть общее собрание в колонии Макаренко, как не воспитательный диалог? А темы подсказывала сама жизнь!
Собрания, подобно лакмусовой бумажке, показывали, кто есть кто. Зачастую истину искали в азартной, страстной борьбе: в ней рушились и создавались авторитеты, сходились лоб в лоб взаимоисключающие ценности, оттачивались способы аргументации, сталкивались темпераменты, опробовались эмоциональные средства выражения мысли. В общих собраниях А.С. Макаренко усматривал огромный воспитательный смысл, считал их аналогом советов.
Так, например, вопрос о переезде в Куряж решался на общем собрании. Доклад Макаренко не содержал «ни единого радужного слова», только объективная, без подталкивания к какому-либо решению констатация красноречивых фактов. Насмешливые реплики. Некоторые колонисты восприняли доклад как неуместную шутку. Другие привели вполне разумные, логичные аргументы: куряжан 280, горьковцев 120, нас сомнут, рассеют, раздавят; перед нами такие перспективы, ради чего отказываться от собственного счастья; подчинить своему влиянию буйную анархическую малину-вольницу куряжан никогда не удастся.
Но вот поднялся Калина Иванович: пропадает «триста ж людей», «таких же Максимов Горьких, как и ты», «весь харьковский пролетариат на нас смотрит», «и сам Горький». «Когда напомнил Калина Иванович о Горьком, ахнули напряжённые зрачки колонистов человеческим горячим взрывом, загалдели, закричали, задвигались пацаны, бросились аплодировать, но и аплодировать было некогда» (Павлова М.П., 1963. С. 89).
Другой напряжённый «диспут о дисциплине и наказании» произошёл между коммунарами и их шефами – чекистами в коммуне им. Ф.Э. Дзержинского. Один из коммунаров (Иванов), будучи дежурным, украл приёмник у своего товарища. Колонисты изгнали Иванова. Чекисты просили ограничиться более мягким наказанием. «Иванов пойдёт на улицу, а это значит – бандит». «Неужели вы, 465 человек, сильный коллектив, пасуете перед одним». На эти «убийственные доводы» колонисты ответили так: «Иванов был дежурным командиром, ему доверили коммуну», «после пропажи приёмника он убеждал вернуть (этот приёмник – М.Т.), тут не воровство», «он один нахально, цинично пошёл против всех», «ему не место в коллективе» (Макаренко А.С., 1957. С. 143–144).
7. Педагог – человек. У педагога есть право на эмоцию, право на мнение, на активное, наступательное выражение собственной позиции, право на педагогический риск. Долой «педагогический ровный голос»! Педагог может показать своё негодование, «разразиться» гневной тирадой, конечно, вовсе не обязательно переходить на крик, ещё хуже – на окрик, но нарушитель должен ясно видеть и осознавать – педагог не поступится интересами коллектива.
Иногда лучше резать правду-матку в глаза, без обиняков. Метод сильный, эффективный. Макаренко называл его «атакой в лоб» или «взрывом». Педагогический такт здесь состоит в предельной откровенности, искренности, открытости мнения, суждения, отношения.
Если педагог всегда носит маску «сфинкса» и под нею прячет от ученика собственные переживания, то и ученик «никогда к вам не подойдёт, он самое тайное, самое опасное переживание обязательно от вас спрячет» (Там же. С. 243).
В педагогике не место людям теплохладным, равнодушным, эмоционально чёрствым или просто сухим. Нужна страсть, увлечённость своим делом, горение на работе. Не умеющий волноваться педагог «обязан этому научиться».
В деле воспитания, в педагогическом общении педагог должен апеллировать не только к разуму, но и к чувству.
8. Все события, связанные с «ближними», «средними» и «дальними» перспективами, с «потенциальной радостью», с будущим колонии и колонистов, должны тщательно планироваться (проектироваться), постепенно актуализироваться и беспрестанно обсуждаться. Иначе говоря, образ потребного (желаемого) будущего вырисовывается в диалоге. Совместное «прочерчивание» «перспективных линий» заставляет весь коллектив пребывать в движении, к обсуждению и участию в проекте привлекается максимально возможное количество детей.
Возникает идея, замысел какого-либо «коллективного дела», будоражится мысль, выдвигаются гипотезы, заражаются энтузиазмом равнодушные… «Полезно… когда возникает в коллективе два проекта, и весь коллектив занимается разрешением вопроса, какой проект лучше» (Макаренко А.С., 1957. С. 80).
Но и с утверждением проекта – «покой нам только снится». Диалог не сворачивается: создаются и выбираются комиссии, их отчёты заслушиваются на собраниях, обсуждается ход реализации проекта, вносятся коррективы.
Сегодня, когда в России беспризорных детей даже по официальным данным более 700 тысяч… Когда подвижничество истинного воспитателя сплошь и рядом подменяется «педологическими извращениями» в виде ЕГЭ и тотальной «интернетизации»… Когда профильный министр заявляет, что целью российского образования является «взрастить потребителя» («Московские новости» от 14.12.2007), а не воспитать настоящего Человека, Гражданина великой страны… Сегодня по-особому понимаешь масштаб личности Макаренко. Сегодня как аксиома звучит – любой, кто захочет воспрепятствовать губительному, смертельному падению, стать для обделённых детей другом, заступником, отцом, должен помнить о Макаренко, учиться у Антона Семёновича, любить людей и жизнь, как любил он.


СССР. 50-е – 60-е годы XX века

 

Василий Александрович Сухомлинский
Василий Александрович Сухомлинский родился 28 января 1918 г. на Украине в селе Васильевка Кировоградской области. Отец – столяр, плотник. Мать – домашняя хозяйка. Семья многодетная. Всех четверых детей родители на ноги поставили, всех в самые уважаемые люди вывели. В сельские учителя!
Образование Василий Александрович получал в Полтавском пединституте. Война. Самое «выкошенное» ею поколение. Фронт с сентября 1941. «Я убит подо Ржевом». В кровопролитных боях под Ржевом Сухомлинский получает тяжёлое ранение. Костлявая рука смерти едва не дотянулась до сердца. Так и остался под сердцем осколок, навсегда.
Годы 1942–1944 – «нестроевой» Василий Александрович в Удмуртии, школа военного времени. Сухомлинский и за учителя, и за истопника, и за директора. В 1944 г., как только советские войска вышибли немецко-фашистских оккупантов, Василий Александрович возвращается на Украину, в посёлок Павлыш родного Онуфриенского района родной Кировоградской области, становится директором Павлышской средней школы. Павлышская школа – на всю жизнь. Двадцать три года директорства.
Василия Александровича не стало 2 сентября 1970 г.
Биография проста, пряма как луч. Обычный директор провинциальный школы беззаветным служением своему делу, детям, Родине оставил неизгладимый след на земле, навсегда вошёл в плеяду великих русских педагогов, великих гуманистов, подвижников. Своим опытом Сухомлинский щедро делился: сорок одна монография, более шестисот статей; 1200 художественных произведений: рассказы, сказки, притчи. Тираж книг превысил пять миллионов. Книги переведены на многие языки, получили широкое признание в странах социалистического лагеря. Родина по достоинству оценила заслуги Василия Александровича: заслуженный учитель УССР (1969), член-корреспондент АПН СССР (1968), Герой Социалистического Труда (1968).
По моему мнению, главной книгой Сухомлинского является «Сердце отдаю детям». Фабула такова. Назначили Василия Александровича директором. Труд, заботы, положение. А он, чудак-человек, переживает, места себе не находит. Директорство, видите ли, отдаляет его от детей, преградой встаёт между ним и учениками.
И решил Сухомлинский – нельзя отдаляться от первичного школьного коллектива. Нельзя руководить школой, не будучи вовлеченным в самую гущу событий, в череду вроде заурядных будней. И решил Сухомлинский – возьму самых маленьких, семилеток-первоклассников и поведу их до десятого класса. Все лучшие наработки, все свежие идеи, все, как сейчас говорят, «инновации» на этом классе опробую. И книгу напишу, что получилось, что нет.

 

Отличная мысль. Но неуёмен Сухомлинский. Уж очень его одна застарелая боль волновала. Дети, приходя в школу с огромным желанием учиться, через некоторое время разочаровываются. В чём причина? Да в невнимательности нашей, в том, что мы толком, не узнав ребёнка, начинаем учить математике, русскому языку, природоведению. А надо бы сначала познакомиться, притереться друг к другу, не абстракциями пичкать, а о чём-то интересном и важном именно для детей говорить. Словом, нужен какой-то переходный период между детством дошкольным и школьным. Нежёсткий такой период – патрубок между игрой и учёбой, мифом и научным знанием, «хочу» и «надо».
Вот и решил Василий Александрович, чтобы школа мукой не была, за год до начала «настоящей» учёбы, устроить для шестилеток особую школу – «Школу радости». «Школа радости» открылась в 1951 г. Ребятишки вроде послевоенные, но войной безжалостно задетые, обожженные: есть сироты круглые, много безотцовщины, у кого родители больные, раненые, у кого с фашистами сотрудничали.
Первого сентября ученики-шестилетки, робея, шли в школу, на ногах – непривычные для деревенских босоногих ребятишек ботиночки. Атмосфера напряжённая, настороженная. А Сухомлинский предложил ребятам разуться, в дивный плодоносящий сад пройти и там зачаровал сказкой о солнышке, рассыпающем искорки-звёздочки, о великанах-кузнецах, выковывающих солнышку лучезарный венец. По ходу рассказа Василий Александрович рисовал. Потом каждому ребёнку по две кисточки винограда в серую бумажку завернул. Одну для ребёнка, вторую для мамы. Такие вот уроки добра.
Именно в школе радости В.А. Сухомлинский обнаружил, выпестовал, апробировал краеугольные постулаты и принципы своей педагогической концепции. Здесь, в школе радости, обрели завершённость, гармонию, красоту взгляды Сухомлинского на воспитание и обучение. На мой взгляд, импульс школы радости действовал на протяжении всей жизни В.А. Сухомлинского, все его многочисленные педагогические труды, увидевшие свет после книги «Сердце отдаю детям», развивают корпус идей, высказанных педагогом в своей самой известной книге.
Сначала мы изложим взгляды В.А. Сухомлинского на воспитание и на обучение и в завершение отдельно поговорим о роли диалогов как средств воспитания и обучения и о том, как начать диалог.

 

1. Воспитание и обучение – близкие, теснейшим образом связанные, но всё-таки далеко не тождественные сферы. В конечном счёте воспитание важнее обучения. Цель воспитания – формирование (не выбор, а формирование) определённого (существует иерархия, не всё относительно) мировоззрения, «нравственной сердцевины личности: гражданских взглядов, убеждений, чувств, поведения» (Сухомлинский В.А., 1979–1980. Т. 1. С. 128).

 

2. На педагогов и родителей возложена высокая миссия – воспитание детей. Учитель не просто «носитель компетенций», узкий профессионал-предметник. Своё призвание (воспитывать) учитель реализует только при условии, что ему удастся наладить, поддерживать «постоянное духовное общение» с учеником.
Некоторые современные педагоги, утверждая, что «учение прежде всего», что в первую очередь педагогу следует оснастить ребёнка «умением учиться», сводят это пресловутое умение к бесхитростному набору действий и операций, выхолащивая суть, забывая, что учиться по-настоящему может лишь человек культурный, человек трудолюбивый, человек волевой.
«Позиция школьника», «позиция ученика» – производная от позиции личности, гражданина, человека, а не наоборот. Так было, есть и будет в нашей отечественной культуре. Развивать личность, формировать высокие мотивы, духовные запросы ребятишек и как следствие (следствие!) «умение и желание» учиться – вот истинный, а не извращённый, поставленный с ног на голову алгоритм педагогических воздействий, завещанный нам Сухомлинским.

 

3. Сущность воспитания – формирование мировоззрения, а «сердцевина мировоззрения», «деятельная сила личности», «вершина морального развития» есть не что иное, как убеждения. Убеждения человека – родом из детства, ведь именно в детском возрасте «закладываются корни гражданственности». Судьба человека, его след на земле зависит от того, «что открывается ребёнку в окружающем мире, что изумило и восхитило, что заставило плакать не от личной обиды, а от переживания судьбы других людей» (Сухомлинский В.А., 1969).

 

4. Воспитывать следует, поднимая планку на самую предельную высоту, создавая самое интенсивное идейное поле, закладывая в душе дитяти измерение должного, идеального, которое в прежние времена назвали бы «святостью».
«Нравственные, гражданские, идейные ценности – непреходящее и ничем не заменимое средство воспитания. Постигая гражданское мужество, долг перед Отечеством, силу духа, несгибаемость в преодолении трудностей, юный гражданин учится измерять себя высшей мерой человеческого достоинства» (Сухомлинский В.А., 1979–1980. Т. 1. С. 132).
«Школа становится подлинным очагом культуры лишь тогда, когда в ней царят четыре культа: культ Родины, культ человека, культ книги, культ родного слова».
«Чтобы заложить в годы детства основу человечности и гражданственности, надо дать ребёнку правильное видение добра и зла» (Сухомлинский В.А., 1969. С. 193).

 

5. Без альтруизма нет культурного человека. Сухомлинский констатировал: «Советской педагогике чужда тенденция буржуазных учёных рассматривать содержание, формы и методы обучения с точки зрения удовлетворения личных потребностей учащихся» (Сухомлинский В.А., 1969. С. 97).
Учение отнюдь не обязательно должно быть «с увлечением», эксплуатировать «только непосредственную заинтересованность», потакать интересам детей. Учёба – это труд (об этом твердили нам и К.Д. Ушинский, и А.С. Макаренко). Надо приучить ребёнка делать не только то, что ему нравится, но и то – что нужно. И далее – самое важное – нужно не для удовлетворения узких гедонистических, эгоистических интересов и даже не для профессионального и личностного роста человека, а нужно для общего, надличностного дела, для блага других людей, для Родины, для торжества сил добра.

 

6. «Необходимо возвыситься к духовному миру ребёнка, а не снисходить к нему». В.А. Сухомлинский любил повторять эти слова Януша Корчака. Параллель со взглядами Л.Н. Толстого просматривается, что называется, невооружённым взглядом. Сухомлинский с пафосом описывает возможности ребёнка, призывает взрослых считаться с мнением воспитанников, признаёт за детьми право иметь своё суждение по всем вопросам, включая самые трудные – философско-мировоззренческие. «Дети живут своими представлениями о добре и зле, чести и бесчестии, человеческом достоинстве; у них свои критерии красоты, у них даже своё измерение времени» (Сухомлинский В.А., 1969).

 

7. Воспитатель обязан знать особенности мировоззрения детей, быть в курсе конкретного содержания тех или иных нравственных, моральных, эстетических, этических и иных представлений детей. В противном случае исчезающе ничтожной становится сама вероятность подлинной духовной коммуникации между учителем и учеником.

 

8. Ребёнок обладает колоссальной «жаждой развития», огромным познавательным интересом, интенсивным мотивом к изучению мира. «Хочу всё знать». «Готов изучать и исследовать». Возраст 6–9 лет это уникальный, сензитивный, открытый, сосредоточенный на познании мира возраст в жизни человека.
Сознание ребёнка можно уподобить паровозной топке. Кочегар, взрослый должен постоянно подбрасывать в топку угля – новые знания, впечатления, эмоции. Иначе – остановка движения, деградация. Высокая оценка, данная Сухомлинским исследовательскому потенциалу детей, во многом повторяет оценку выдающихся отечественных и зарубежных учёных, прежде всего К.Д. Ушинского и Д. Дьюи.
Сухомлинский писал: «Жизнь нашей школы развивалась из идеи, которая воодушевляла меня: ребёнок по своей природе – пытливый исследователь, открыватель мира».
«Я буду так вводить малышей в окружающий мир, чтобы они каждый день открывали в нём что-то новое, чтобы каждый шаг познания был путешествием к истокам мышления и речи – к чудесной красоте природы… Чтобы каждый питомец рос мудрым мыслителем и исследователем, чтобы каждый шаг познания облагораживал сердце и закалял волю» (Сухомлинский В.А., 1969).

 

9. Детское восприятие мира (речь идёт о младших школьниках) отличается «своеобразной ясностью, тонкостью и непосредственностью». Говоря об особенностях детского мышления, В.А. Сухомлинский фактически солидаризуется с выдающимся отечественным педагогом К.Д. Ушинским. Вслед за Константином Дмитриевичем Сухомлинский не устаёт повторять о конкретности, образности, наглядности, особой «эмоциональности» детского мышления.
Вместе с тем наглядность, конкретность, теснейшая «связь аффекта и интеллекта» в сознании детей вовсе не есть непреодолимая преграда для постижения детьми сложных, теоретических связей и отношений действительности. Просто надо строить обучение «от частного к общему», вплетать уже имеющиеся у детей представления в канву учёбы, тщательно подбирать образы и представления, способные адекватно изображать, иллюстрировать теоретические связи и отношения действительности, думать о «ассоциативных рядах» и эмоциональном воздействии материала на учащихся. В значительной мере по этому вопросу взгляды В.А. Сухомлинского расходятся с достаточно известной сейчас теорией развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) и тяготеют к воззрениям советских дидактов И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, к так называемому «традиционному обучению» (разумеется, истолкованному не тенденциозно, а объективно). Приведём несколько красноречивых цитат.
Об образах и представлениях как «материале» мышления детей.
«Ребёнок мыслит образами. Клеточки мозга нежны, могут работать только при условии, что объектом восприятия является образ, который можно видеть, слышать, к которому можно прикоснуться. Переключение мысли, которое является сущностью мышления, возможно, когда перед ребёнком наглядный, реальный или столь же ярко созданный словесный образ» (Сухомлинский В.А., 1969. С. 27).
О богатстве детского воображения, фантастических образах как инструментах познания истины.
«Я тысячу раз убеждался, что, населяя окружающий мир фантастическими образами, создавая эти образы, ребёнок открывает не только красоту, но и истину» (Там же. С. 26).
О необходимости избегать беспристрастности и излишней абстрагированности учебного материала от знаний и чувств ребёнка.
«Истина, в которой обобщаются предметы и явления окружающего мира, становится личным убеждением детей при условии, что одухотворяется яркими образами, оказывающими воздействие на чувства» (Там же. С. 25).
«Торжество добра над злыми силами ребёнок не может представить без участия птиц и зверей». «А. Гайдар говорил», что даже очень серьёзный рассказ о Гражданской войне должен заканчиваться так: «красные разбили белых, а зайчик сидит в кустиках и радуется».
«Душа ребёнка не должна быть холодным хранилищем истин. Большой порок, который я стремился предотвратить – это равнодушие и беспристрастность» (Там же. С. 193).

 

10. Образы, представления детей «живут» в их сознании не сами по себе. Образу нужен «материальный носитель», субстрат. Эту архиважную функцию выполняет слово. Образ прикрепляется к слову. Слово вызывает к жизни образное содержание.
Чем старше ребёнок, тем больше он мыслит не просто образами, а образами, воплощёнными в слове, так называемыми «спонтанными понятиями». Образы вращаются, роятся вокруг слова, «стираются» как тела от трения, теряя индивидуальные черты, превращаются из конкретных в общие.
Через слово, точнее, через значение слова в сознание ребёнка мало-помалу проникает культурный опыт человечества. Когда мы называем совершенно непохожие предметы одним и тем же словом, мы направляем ребёнка на поиск общего между ними, помогаем систематизировать, упорядочить конгломерат представлений.
Поскольку мышление это и есть упорядочивание информации, то, очевидно, что именно слово служит «проводником» мышления. Выдающийся отечественный психолог Л.С. Выготский выдвинул и обосновал положение о «единстве речи и мышления», о «развитии значения слова и развитии мышления как одном и том же процессе», о значении слова как «единице мышления». Когда читаешь Сухомлинского, временами возникает ощущение, что читаешь продолжение знаменитой книги Л.С. Выготского «Мышление и речь».
«Какие правдивые, точные, художественно выразительные образы творят дети, насколько яркий, красочный их язык» (Сухомлинский В.А., 1969. С. 26).

 

11. Через образы и представления дети могут осмысливать, а затем и проникать в тайну значений очень сложных, обобщающих, «абстрактных» слов. Слов, играющих роль терминов в научных и философско-мировоззренческих системах. Так, например, Василий Александрович упоминает об очень интересной своей инициативе. В условиях биполярного мира, существования двух конкурирующих общественно-политических систем, в условиях «холодной войны», способной в любой момент «нагреться» до состояния термоядерного взрыва, дети слышали, что главный враг «прогрессивного человечества» – «империализм». Но, позвольте, как объяснить первоклассникам, что это такое? А ведь ребятишки спрашивают, интересуются. Сухомлинский виртуозно решил эту проблему.
Сухомлинский не спешил с тем, чтобы дети поняли теоретическое содержание понятия «империализм». В младшем школьном возрасте «решающее значение имеют яркие представления и их эмоциональная окраска». Сначала Сухомлинский создавал некую совокупность образов, так или иначе иллюстрирующих понятие «империализм»: безработный, голодный, нищий и рядом роскошествующий, взбесившийся от безудержного потреблении буржуа; «итальянские матери, доведённые до отчаяния, вынужденные продавать детей американским богачам» и т.д. Когда подобных образов было создано достаточно много, через их исследование, анализ и обобщение Сухомлинский постепенно вёл ребятишек к постижению некоторых серьёзных, абстрактных признаков. Такой «объяснительно-иллюстративный» метод обучения детей некоторым элементам теоретического знания (речь не идёт о научных понятиях) прекрасно описан в следующей цитате.
«Я стремился, чтобы дети оперировали такими понятиями, как явление, причина, следствие, событие, обусловленность, зависимость, различие, сходство, общность, возможность. Овладеть этими понятиями невозможно без исследования живых фактов и явлений, без перехода от конкретного предмета, факта, явления к абстрактному обобщению. Благодаря тесной связи мышления с конкретными образами, ребята приобретали навыки постепенного оперирования абстрактными понятиями» (Сухомлинский В.А., 1969. С. 114).


Теперь, как и обещали, поговорим об отношении Сухомлинского к диалогу как методу обучения и воспитания и о том, как начать педагогический диалог.

 

1. Изложение материала – рассуждение, обращённое к собеседнику. Сухомлинский – замечательный писатель, настоящий знаток, мастер художественного слова. Свидетельств тому тьма тьмущая: хотя бы фантастические тиражи его книг (не детективов, не лёгкого чтива), хотя бы паломничество в его школу, огромная популярность в среде взыскательной советской педагогической интеллигенции.
В 60-е гг. прошлого века в среде психологов, а затем и педагогов набирала силу «теория деятельности» (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Некоторые не в меру ретивые сторонники этой теории с сокрушительной критикой обрушились на традиционную педагогику, в том числе на словесные методы воспитания.
Сухомлинский встал на защиту воспитательного слова, воспитательной беседы.
«В учебнике педагогики я прочитал… следующее: слово учителя играет второстепенную роль среди методов влияния на ребёнка, на первом месте стоит активная деятельность, труд. Поэтому неудивительно, что в последнее время среди учителей распространилось мнение, будто «словесное воспитание» даёт незначительные результаты. Это мнение проявилось в пренебрежительном отношении к воспитательной беседе»
(Сухомлинский В.А., 1979–1980. Т. 5. С. 169).
Далее следует целый венок возвышенных метафор, звучит настоящая «ода» слову учителя.
«Как без скрипки нет музыки, без краски и кисти – живописи, без мрамора и резца – скульптуры, так без живого, трепетного, волнующего слова нет школы, педагогики. Слово – нечто вроде мостика, по которому наука воспитания переходит в искусство, мастерство» (Там же).
Показателем особого профессионализма, «важнейшей чертой педагогической культуры», «подлинным богатством» учителя Сухомлинский считает владение диалогической речью, когда «изложение материала выливается как бы в рассуждения, обращённые к собеседнику – ученику» (Сухомлинский В.А., 1979–1980. Т. 4.
С. 473).

 

2. Ребёнок не объект, а полноценный субъект общения. Современные исследователи творчества Сухомлинского Л.А. Петровская, А.С. Спиваковская делают ряд интересных замечаний о понимании Сухомлинским феномена педагогического диалога.
Педагогический, воспитательный диалог возможен только при условии, что между педагогом и ребёнком возникают духовная общность, взаимное доверие, откровенность, доброжелательность. Обе стороны диалога (если мы действительно имеем место с диалогом) ведут себя естественно, искренне стремясь понять друг друга. Педагог избегает прямых оценочных суждений, давления собственным авторитетом. В диалоге каналы влияния открыты, в том смысле, что учитель тоже меняется под воздействием общения с ребёнком.
Педагогический диалог – когда из двух позиций постепенно выкристаллизовывается одна, имеет место своего рода «конвергенция», согласование, взаимообогащение точек зрения субъектов диалога. Педагогический диалог развивает у его участников уверенность в собственных силах, критичность, желание совместно с другим человеком искать истину.

 

3. Беседа – стимул, побуждение, «живая вода». От себя добавлю, что Сухомлинский ценил беседу как метод воспитания за долговременность её действия. Педагогическая беседа подобна эху, слово долго «отзывается» в душе воспитанника. Педагогическая беседа подобна звуку, вызывающему сход лавины, преобразующему ландшафты мыслей и чувств.
Одну из важнейших воспитательных задач беседы Сухомлинский видит в том, «чтобы дать каждому… духовный заряд для индивидуальной духовной деятельности – для раздумья и мечты, для пристального, строгого, требовательного взгляда на самого себя, для измерения самого себя высшей меркой…» (Сухомлинский В.А., 1979–1980. Т. 5. С. 276–277).
Ещё близкий ракурс, актуальный сегодня как никогда: беседа – побудитель, стимул к самостоятельному чтению. И вновь метафора. Беседа, слово педагога – «живая вода», благодаря её действию просыпается «спящий великан» (мировая художественная литература, заветные книги), начинает прикасаться к сердцу и разуму, «вливает в юное существо сказочную силу» (Сухомлинский В.А., 1979–1980. Т. 5. С. 281).

 

4. Диалог как взаимодействие. Взаимоотношения внутри педагогического коллектива. Учителя – люди творческие, ершистые, мнительные, амбициозные… Уставшие безмерно, испытывающие колоссальные нагрузки. В советские времена всё искупалось статусом, уважением, да и государство об учителях заботилось, и правила были понятны. А сейчас сплошное «выгорание». Как спастись? Беседовать надо руководителям учебных учреждений с учителем.
«Я помню тысячи бесед с учителями, одни из них оставили в моём сердце радость, другие – огорчение. Мне не раз приходилось беседовать с учителем час, два, три по поводу одного его слова, даже улыбки или гневного взгляда». Колоссальный опыт даёт Сухомлинскому полное право утверждать: «индивидуальная, дружеская, откровенная, душевная беседа – главный метод работы директора с учителем» (Сухомлинский В.А., 1979–1980. Т. 4. С. 41).
Вот что показательно – многие произведения Василия Александровича выдержаны в диалогической манере, выполнены в жанре диалога, построены как цепь, череда перекликающихся, взаимосвязанных диалогических взаимодействий. Самый яркие примеры – «Разговор с молодым директором школы» (Сухомлинский В.А., 1981. С. 5–181): восемь бесед мэтра с начинающим руководителем учебного заведения; «Родительская педагогика» (Там же. С. 396–417): вновь беседы о родительском долге, нравственном облике воспитателя, человеческой любви, моральных ценностях семьи.
Даже если произведения Сухомлинского формально нельзя подвести под категорию «диалог», всё равно, по сути, они проникнуты внутренним, сильным, полемичным зарядом, полны тем самым «диалогизмом», о котором поведал нам М.М. Бахтин.

 

5. Диалогизм как суть школьной жизни. Таким же повседневным, негромким «диалогизмом» дышит вся жизнь, вся педагогическая практика Павлышской школы. «Искусство влияния на душу», по Сухомлинскому, это непременно искусство ведения диалога, педагогического общения. В школе не смолкают диспуты, беседы: по материалам литературных произведений, по возникающим жизненным коллизиям и ситуациям, по «повышению педагогической культуры педагогов». Еженедельно в каждом классе проводятся классные часы в форме «специальных бесед», посвящённых «гражданскому воспитанию» (Сухомлинский В.А., 1979–1980. Т. 5. С. 385).
А ещё диалог – неотъемлемая часть учебной работы. Сухомлинского и его соратников очень занимал вопрос: «Что происходит в голове ребёнка во время восприятия новых знаний?» Ведь новые знания как-то ложатся, входят в соприкосновение со старыми. «Учителю важно знать, с какими известными уже понятиями, закономерностями связывается в сознании учеников то новое, что является предметом изучения на данном уроке» (Сухомлинский В.А., 1979–1980. Т. 4. С. 441). Вот и попробуй обойдись в такой ситуации без крючка-диалога, помогающего «выудить» из сознания ученика «рыбку» его представлений и смыслов.
Но учебная работа, по Сухомлинскому, подчинена воспитательной, поэтому сам «его величество урок» в лучшем варианте своей реализации должен вызывать диалог. Урок как пролог для воспитательного диалога! «У настоящего учителя-воспитателя тянутся десятки тончайших ниточек от урока к товарищеской беседе, к спору, к разговору о книге» (Сухомлинский В.А. 1979–1980. Т. 5. С. 349).
Или ещё два примера. Рассказывая о воспитании подростков, Сухомлинский упоминает о «дневнике», в котором педагог выводил, так сказать, педагогическую траекторию развития ребёнка. Выдающимся примером «диалогизма» Сухомлинского можно считать наличие в подобных дневниках раздела «Я глазами подростка».
Второй пример. Красивый уголок природы, созданный трудом пионеров, а малыши хризантемы сорвали. Посмотрели, понюхали и бросили. Что Сухомлинский? Немедленная реакция – воспитательный диалог (Сухомлинский В.А., 1979–1980. Т. 3. С. 91).

 

6. Системность в организации диалога. Постепенно спорадически возникающие воспитательные диалоги оформляются в строгую, последовательную, разветвлённую систему.
«В воспитательной работе нашей школы на протяжении многих лет сложилась система этических бесед с воспитанниками, выработана тематика, составлено пособие по этике для воспитателя и этические хрестоматии для чтения питомцам различных возрастов в школе и семье» (Сухомлинский В.А., 1979–1980. Т. 1. С. 130).
Впрочем, тематика бесед смело пересекала собственно этические границы, охватывала практически все философско-мировоззренческие разделы: от этики и эстетики, морали и нравственности до гносеологии, онтологии, философии и истории. От перечисления даже малой толики тем – дух захватывает: «нормы», «правила», «долг», «сущность истины», «человек – высшая ценность», «гармония желания и долга», «отношение к жизни, к счастью бытия», «уважение и почитание стариков», «самовоспитание желаний, достойных человека», «благо и добро», «счастье и горе», «духовно-психологические и нравственно-эстетические отношения между юношей и девушкой», «аморальность эгоизма», «опасность порабощения человека вещами», «отступничество», «предательство – величайшее зло», «труд», «дармоедство – социальное зло», «интернациональное единство трудящихся» и другие (Сухомлинский В.А., 1979–1980. Т. 1. С. 130– 131).

 

7. Методы и средства ведения диалога. В беседах нравственная идея раскрывалась перед воспитанниками ярко, в волнующих образах, красноречивой конкретике. Формируя убеждения, Сухомлинский задействовал всю палитру человеческих чувств. В начале апеллировал к эмоциям, взывал к чувствам, рисовал извечные картины борьбы Бога и дьявола (пусть и в своей, коммунистической терминологии), возвещал о неизбежной победе Добра.
«Для бесед, цель которых – донести нравственные ценности нашего общества до сознания и сердца воспитанников, выбираются факты, события, ситуации, взаимоотношения, столкновение, противоборство, которые удивляют, изумляют величием, красотой моральной доблести и в то же время пробуждают чувства нетерпимости и непримиримости к скверне, мерзостям» (Там же. С. 131).

 

8. Тексты для ведения диалога. Для организации бесед Сухомлинский и его коллеги создают две хрестоматии, в которые объединяют тысячи (только в первой хрестоматии 2000) рассказов, сказок, публикаций в прессе, очерков, заметок. Точное название первого сборника – «Хрестоматия по этике для чтения учащимся Павлышской средней школы», второго – «Хрестоматия моральных ценностей человечества». Материалы были классифицированы и распределены Сухомлинским по отдельным темам (Там же. С. 674).
«Этическая хрестоматия» состояла из пяти частей, каждая часть предназначалась детям определённого возраста, от старшего дошкольного до юношеского.
Короткие, доступные, эмоциональные произведения, включённые в «Этическую хрестоматию», по словам Сухомлинского, разнились по своей направленности: в одних «в художественной форме выражались азбучные понятия общечеловеческой морали», другие «раскрывали содержание этики», третьи – «посвящались сложным проблемам коммунистической нравственности».
«Содержание рассказов и сказок учитывает возраст детей, мир их представлений и интересов» (Сухомлинский В.А., 1979–1980. Т. 1. С. 131).
«Хрестоматия моральных ценностей человечества» состоит из «описания подвигов, совершённых людьми, верными своей Родине, идеалам трудового народа, своим убеждениям» (Там же. С. 132).
Дух дышит, где хочет… Хрестоматии Сухомлинского оказались настолько удачными, что ими широко пользуются и до сих пор, создавая на их основе оригинальные программы воспитания детей. Чрезвычайно перспективной, пытающейся в сердечном и разумном синтезе объединить идеи советской и православной педагогики, мне видится программа духовно-нравственного воспитания священника Александра Голубева (с программой можно ознакомиться на Православном образовательном портале «Слово»). Также я полностью разделяю суждение о. Александра Голубева о достоинствах рассказов и сказок Сухомлинского. «Рассказы не перегружены назидательностью, многие из них заканчиваются вопросом, ставящим детей перед нравственным выбором, предполагают самостоятельное рассуждение и размышление о своих мыслях и чувствах».